دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .
در سال 1930 تقریباً شهرت و اهمیت کارثورندایک در مورد آزمایش و خطا روبه کاهش نهاد و در همین زمان کلارک هال (1952-1844) ، دانشمند آمریکایی، با نظریة معروف خود به نام کاهش سابق بر بنیاد تقویت نخستین شهرت یافت.
هال مانند واتسن و اسکینر از جمله رفتارگرایان به شمار میآید. نظریة یادگیری او از ویژگهای مکانیستی برخوردار است و در موضع مخالف شعور و وجدان قرار دارد. به عقیدة او رفتار پیچیده از رفتارهای ساده و به صورت گام به گام بر بنیاد شرطی شدن محرک ـ پاسخ به وجود میآید. وی بر خلاف واتسن قانون‌گیرایی ثورندایک را مورد توجه قرار می‌دهد و آن را در یادگیری با اهمیت می‌داند و مواردی مانند هدف و بینش را ، که در روانشناسی رفتارگرایی جای بحث آنها نیست، با دقت بررسی می‌کند.
نظریه کاهش سائق
کلارک لئونارد هال در آکران، یکی از شهرک های نیویورک، متولد شد. هال پژوهش های پردامنه ای در مورد آزمون استعدادها، تلقین پذیری، خواب مصنوعی و به ویژه یادگیری انجام داده است. کتابهای اساس رفتار (1951)، روانشناسی های متعارض یادگیری (1935) و اصول رفتاری (1943)، از جمله آثار او به شمار می روند.
هال از جمله رفتارگرایانی است که بنیاد رفتارها را نوعی شرطی شدن محرک- پاسخ می داند. آنچه نظریه او را نسبت به سایر رفتاگرایان متمایز کرده است، اهمیتی می باشد که برای عامل «نیاز» -در سازگاری با محیط- قائل شده است. او بر این باور بود که بقای موجود زنده به چگونگی میزان سازگاری او با محیط، بستگی دارد. یادگیری زمانی صورت می گیرد که فرد در جهت رفع نیاز، خود را به نوعی با محیط سازگار کند. در واقع یادگیری مبنایی برای بقاست. هال می گوید: «هر نوع پیشرفت در زندگی به یادگیری بستگی دارد و اگر خللی در یادگیری ایجاد شود، به نوعی تزلزل و یا اختلال در رفتار ظاهر می شود.»
هال عامل «تقویت» را وسیله ای برای ارتباط میان محرک و پاسخ و در نتیجه، ارضای نیاز می داند و آن را در هر دو جهت مثبت (به صورت پاداش) و منفی (به صورت محرومیت) موثر می شمارد. در همین زمینه نیز مسئله انگیزش در یادگیری را مطرح می کند و می گوید: «از طریق عامل تقویت –چه مثبت وچه منفی- و افزایش یا کاهش نیاز می توان انگیزش لازم برای یادگیری را به وجود آورد.» به نظر هال، یادگیری به طور مداوم به صورت تراکمی صورت می گیرد و همه نیازها، به طور پیوسته، انگیزش های لازم برای یادگیری را به وجود می آورند.
علاوه بر این، هال عقیده دارد که موجود زنده در دوره های زندگی خویش به یک محرک خاص، پاسخ های متفاوتی می دهد. تفاوت پاسخ ها به دلیل تقاوت نیازها و انگیزه هاست. فرد در هر دوره از زندگی خودمی تواند «الگوهای معینی» از پاسخ ها را شکل دهد. انسان می تواند آن نوع مهارت شناختی، هیجانی و حرکتی را بیاموزد که توانایی و آمادگی انجام دادن آن را داشته باشد. به علاوه هال نیز مانند پاولف تفاوتهای فردی در یادگیری مهم می داند و به عامل خستگی در یادگیری نیز توجه کرده است. به نظر او، عامل خستگی سبب بازداری از یادگیری می شود (فرخ لقا رئیس دانا، 1374).
نظام هال بر حسب اصول موضوع و اصول تبعی مشخص و مفصل ارائه شده و به شکل کلامی و ریاضی بیان گردیده است. او در آخرین ارائه نظریه خود (1952)، هجده اصل موضوع و دوازده اصل تبعی را ارائه داده است (شولتز و شولتز، 1372، ص 141).
طبق نظر هال، یک نیاز فیزیولوژیکی، از قبیل گرسنگی یا تشنگی، حالتی نامطلوب در بدن- انسان یا حیوان- به وجود می آورد و فرد بااین نیاز در حالتی از تنش قرارمی‌گیرد و برانگیخته می شود تا با ارضای نیاز خود، آن تنش را کاهش دهد. به عبارت دیگر هر انحراف از تعادل حیاتی یک نیاز به وجود می آورد و نیاز نیز به نوبه خود، سائق را به وجود می آورد. سائق حالتی فیزیولوژیکی است که به عنوان نیروی انگیزشی عمل می کند یا برانگیزنده عمل است. نیاز، سائقی را به وجود می آورد که در مورد محرومیت از غذا، گرسنگی خوانده می شود. سائق، موجود زنده را به جستجوی غذا برمی‌انگیزد. خوردن غذا باعث می گردد موجود زنده تعادل حیاتی خود را حفظ کند و این همان حالتی است که کلارک هال آن را «کاهش سائق» می خواند.
کاهش سائق یک حالت است و به آن دسته از تقویت کننده های مثبت (از قبیل غذا) مربوط می باشد که نیروی آنها احتمال یک پاسخ را در شرطی شدن عامل،افزایش می دهد. نیازها فقط در نتیجه فقدان چیزی به وجود نمی آیند؛ درد یا محرک نیرومندی که سبب انحراف از تعادل حیاتی می گردد نیز می تواند نیاز را به وجود آورد و در نتیجه، سائق به وجود می آید. (هیلگارد و دیگران، 1368، ص 347)
نظریه های سائق، از جهت منبع حالت سائق- که مردم و حیوانات را به عمل وادار می کند- تفاوت دارند. بعضی از نظریه پردازان، از جمله فروید، تصورشان این بود که حالت سائق مادرزادی و غریزی است. سایر نظریه پردازان به نقش یادگیری در ایجاد سائق تاکید دارند. این قبیل سائق های آموخته شده از تربیت یا تجربه گذشته انسان و حیوان ناشی می شوند و از این رو نیروزایی آنها در افراد مختلف با هم تفاوت دارد.
کلارک لئونارد هال
کلارک لئونارد هال (1952-1884) درجه دکتری خود را در سال 1918 از دانشگاه ویسکانسین دریافت کرد و از 1916 تا 1929 در همین دانشگاه به تدریس پرداخت. در سال 1929 به دانشگاه ییل رفت و تا پایان عمر در آنجا ماند.
زندگی حرفه ای هال را می توان به سه بخش جداگانه تقسیم کرد. یکی از علاقه های اولیه او سنجش استعدادها بود. زمانی که در دانشگاه ویسکانسین به تدریس این موضوع اشتغال داشت، به جمع آوری مطالب درباره سنجش استعداد پرداخت و براساس مطالب جمع آوری شده در 1928 کتابی با عنوان سنجش استعداد انتشار داد. دومین علاقه مهم هال هیپنوتیسم بود. وی پس از یک مطالعه طولانی درباره فرایند هیپنوتیسم، کتابی نوشت به عنوان هیپنوتیسم و تلقین پذیری (b 1933). سومین علاقه او که منجر به شهرت فراوانش شد، مطالعه فرایند یادگیری بود. نخستین کتاب عمده هال درباره یادگیری، با عنوان اصول رفتار (1943)، مطالعات یادگیری را از بنیاد تغییر داد. آن اولین کوششی بود که نظریه جامع علمی را در مطالعه فرایندهای پیچیده روانشناختی به کار بست. اپینگهاوس اولین کسی بود که از آزمایش برای پژوهش درباره یادگیری استفاده کرد. اما هال اولین کسی بود که نظریه دقیق را برای مطالعه و تبیین یادگیری مورد استفاده قرارداد. نظریه هال، به نحوی که در 1943 ارائه شد، در 1952 در کتاب یک نظام رفتار گسترش یافت. او قصد داشت کتاب سومی درباره یادگیری بنویسد اما موفق به انجام این کار نشد.
هال برای کوشش های خود در سال 1945 از جامعه روانشناسی آزمایشی نشان وارن را دریافت کرد. در حکم این نشان آمده است:
تقدیم به کلارک ال.هال برای دقتش در ایجاد یک نظریه نظامدار از رفتار. این نظریه پژوهش های زیادی را ترغیب کرده و به شکلی دقیق و کمی تدوین شده است که امکان پیش بینی هایی را که قابلیت وارسی تجربی دارند، فراهم آورده است. بنابراین، نظریه او هسته های تایید یاعدم تایید نهایی را در خود دارد. یک دستاورد حقیقاً بی همتا در تاریخ روانشناسی تا به امروز.
هال اکثر ایام زندگی اش فلج بود . فلج او بر اثر بیماری فلج اطفال که در کودکی به آن مبتلا شده بود، دامن گیرش شد. در سال 1948، دچار حمله قلبی شد و چهار سال بعد درگذشت. او در آخرین کتابش (یک نظام رفتار) اظهار تاسف کرده که سومین کتابی که قصد نوشتنش را داشته هرگز نوشته نخواهدشد.
اگرچه هال احساس می کرد که نظریه اش ناکامل است،نظریه او بر سایر نظریه های یادگیری در سراسر جهان تاثیر عمیقی به جای نهاد . کنت اسپنس (1952)، یکی از دانشجویان مشهورهال، می گوید 40 درصد تمامی آزمایش های منتشرشده در مجله روانشناسی آزمایشی و مجله روانشناسی تطبیقی و فیزیولوژیکی در فاصله سالهای بین 1941 و 1950 به جنبه ای از کارهای هال اشاره کرده اند، و اگر تنها زمینه های یادگیری و انگیزش را در نظر بگیریم این رقم به 70درصد افزایش می یابد. روجا (1956) گزارش می کند که در مجله روانشناسی نابهنجار و اجتماعی در بین سالهای 1949 و 1952 ، 105 بار مراجعه به کتاب اصول رفتار هال وجود دارد. در حالی که به مشهورترین نظریه پرداز بعد از هال تنها 25 بار مراجعه شده است. در واقع، هنوز هم برای دانشجوی یادگیری امری کاملاً معمول است که هنگام مطالعه مجله های روانشناسی به مراجعات مکرر به کارهای هال برخورد نماید. با هر مقیاسی، سهم بزرگی از دانش ما از فرایند یادگیری مدیون کلارک هال است.
هال مانند اکثر نظریه پردازان یادگیری کارکرد گرا، به مقدار زیاد متاثر از نوشته های داروین بود. هدف نظریه هال تبیین رفتار انطباقی و فهم متغیرهای تاثیرگذار بر آن بود. در واقع می توان گفت هال به ایجاد نظریه ای که تبیین کند چگونه نیازهای جسمی ، محیط و رفتار برای افزایش احتمال بقای ارگانیسم با هم به کنش متقابل می پردازند، علاقه مند بود.
رویکرد هال به نظریه پردازی
هال به عنوان اولین گام در تدوین نظریه اش، به مرور پژوهش های انجام شده درباره یادگیری تا زمان خود اقدام کرد. سپس به خلاصه کردن یافته های این پژوهش ها پرداخت. سرانجام کوشید تا نتایج آزمون پذیری از آن اصول خلاصه شده به دست آورد. ما در زیر این رویکرد نظریه سازی را با تفصیل بیشتری مورد بحث قرارمی‌دهیم.
رویکرد هال به نظریه سازی فرضی- قیاسی (یا منطقی- قیاسی) نامیده شده است. راشوت و امسل (1999) این رویکرد را به گونه زیر توضیح داده اند:
به پیروی از الگوی علوم طبیعی، دانشمندرفتاری مجموعه ای از اصول موضوع یا اصول اولیه را تدوین می کند. بعد آنها را با استفاده از منطق دقیق، استنباط ها یا قضایا درباره پدیده های رفتاری آنها را به عنوان گزاره هایی در قیاس به کار می بندد... این اصول موضوع غالباً دربرگیرنده ماهیتهای (متغیرهای رابط) هستند که به وسیله نظریه پرداز ابداع می شوند تا تفکر او را درباره رابطه میان دستکاریهای آزمایشی و اندازه گیریهای (متغیرهای مستقل و وابسته) مربوط به پدیده های رفتاری موردنظر سازمان دهند. آن گاه نظریه را می توان از راه برگردان استنباط های حاصل از نظریه به عملیات آزمایشی ارزشیابی کرد و دید که چگونه در آزمایشگاه درست در میآید.
می توان دید که این نوع نظریه پردازی به یک نظام پویا و باز منجر می شود . فرضیه ها مرتباً تولید می شوند؛ پاره‌ای از آنها به وسیله نتایج آزمایش ها تایید می شوند، و پاره ای مورد تایید قرارنمی‌گیرند. وقتی که نتایج آزمایش ها با پیش بینی ها جور در می آیند، تمامی نظریه، از جمله اصول موضوع و قضایا نیرومند می شوند. وقتی که نتایج آزمایش ها مطابق پیش بینی ها نیستند، نظریه ضعیف می شود و باید در آن تجدیدنظر به عمل آید. نظریه های شبیه به نظریه هال باید به حکم نتایج پژوهش های تجربی مرتباً مورد تجدیدنظر قرارگیرند. هال (1943) در این باره گفته است:
مشاهده تجربی همراه با گمانه زنی زیرکانه منبع اصلی اصول اولیه یا اصول موضوع یک علم هستند. این گونه فرمول بندی ها، وقتی که در ترکیبات مختلف با شرایط پیشایند مناسب در نظر گرفته شوند، استنباط ها یا قضایا را به دست می دهند که بعضی از آنها ممکن است با نتایج تجربی مربوط به شرایط مورد نظر توافق داشته و بعضی دیگر نداشته باشند. پیشنهادهای اولیه ای که قیاس های منطقی را فراهم می آورند و به طور مکرر با بازده تجربی مشاهده شده توافق دارند حفظ می شوند. در حالی که آنهایی که توافق ندارند رد می شوند یا مورد تجدید نظر قرارمی‌گیرند. همچنان که پالایش این فرایند کوشش و خطا ادامه می یابد، به تدریج یک رشته محدود از اصول اولیه ظاهر می شوند،که تلویحات مشترک آنها تدریجاً با احتمال بیشتری با مشاهدات مربوط مطابق است. قیاس های حاصل از این اصول موضوع باقیمانده هرچند هرگز به طور مطلق نمی توان به آنها اعتماد کرد، با گذشت زمان بسیار قابل اعتماد می شوند. درواقع موقعیت فعلی اصول اولیه در علوم فیزیکی عمده همین است.
هر نظریه علمی صرفاً ابزاری است که به پژوهشگر در ترکیب کردن واقعیتها و دانستن اینکه در کجا به دنبال اطلاعات تازه بگردد، کمک می کند. ارزش نهایی یک نظریه با میزان همخوانی اش با واقعیتهای مشاهده شده یا با نتایج آزمایش ها، تعیین می شود. در علم، مرجع نهایی جهان تجربی است. هرچند که نظریه ای مانند نظریه هال می تواند بسیار انتزاعی باشد،هنوز باید درباره رویدادهای قابل مشاهده بیاناتی به دست دهد. صرفنظر از اینکه یک نظریه چه اندازه مفصل و انتزاعی است، باید سرانجام بیاناتی ارائه دهد که به طور تجربی قابل بررسی باشند؛ نظریه هال دقیقاً‌همین کار را می کند.
مفاهیم نظری عمده
نظریه هال، مانند هندسه اقلیدسی، دارای یک ساختار منطقی از اصول موضوع و قضایاست. اصول موضوع بیانات کلی درباره رفتار هستند که نمی توان مستقیماً آنها را وارسی نمود،اما قضایایی که به طور منطقی از اصول موضوع ناشی می شوند قابل آزمون کردن هستند. ما ابتدا شانزده اصل موضوع مهم هال را آن گونه که در سال 1943 ارائه شدند،مورد بحث قرارمی دهیم و بعد به تغییرات عمده ای که او در 1952 در نظریه اش انجام داد، می پردازیم.
اصل موضوع 1: حس کردن محیط بیرونی و رد محرک
تحریک بیرونی، یک تکانه عصبی آوران (حسی) و راه اندازی می کند که پس از قطع تحریک محیطی تا لحظاتی ادامه می یابد. بنابراین،هال وجود یک رد محرک را فرض کرد که به مدت چند ثانیه پس از قطع رویداد محرک ادامه می یابد. از آن جا که این تکانه عصبی آوران با یک پاسخ تداعی می شود، هال فرمول سنتی S-R را به S-s-R تبدیل کرد. در این فرمول s رد محرک است. برای هال،تداعی مورد نظر بین R,s صورت می گیرد. رد محرک سرانجام منجر به یک واکنش عصبی وابران (حرکتی) (r) می شود که به پاسخ آشکار می انجامد. بنابراین، ما با فرمول S-s-r-R سروکار پیدا می کنیم، که در آن s تحریک بیرونی، s رد محرک، r شلیک نورون های حرکتی و R پاسخ آشکار هستند.
اصل موضوع 2: کنش متقابل تکانه های حسی
این اصل موضوع پیچیدگی تحریک و لذا دشواری پیش بینی رفتار را نشان می دهد. رفتار به ندرت حاصل تنها یک محرک است. بلکه تابع محرک های زیادی است که در هر لحظه معین برارگانیسم تاثیر می گذارند. این محرک های فراوان و ردهای آنها با یکدیگر کنش متقابل می کنند و ترکیب آنها رفتار را تعیین می کند. ما اکنون می توانیم فرمول S-R را به شکل زیر توضیح دهیم:
در این شکل تاثیرات مشترک پنج محرکی را که همزمان بر ارگانیسم اثر می گذارند، نشان می دهد.
اصل موضوع 3: رفتار ناآموخته
هال باور داشت که ارگانیسم با سلسله مراتبی از پاسخ ها متولد می شود که هنگام ایجاد یک نیاز فعال می گردند. برای مثال، اگر یک شیء خارجی وارد چشم بشود، پلک های چشم به سرعت به هم می خورند و آب چشم به مقدار زیاد ترشح می نماید؛ و این اعمال به طور خودکار انجام می گیرند. اگر دما از مقدار طبیعی مورد نیاز بدن بیشتر یا کمتر باشد،ارگانیسم ممکن است عرق کند یا بلرزد . به همین منوال،تجربه درد، گرسنگی، یا تشنگی به الگوهای پاسخی معین خواهند انجامید که با احتمال زیاد در کاهش آثار این شرایط موثرند.
اصطلاح سلسله مراتب در اشاره به این پاسخ ها به کار رفته است، زیرا در هر زمان بیش از یک پاسخ ممکن است ظاهر شود. اگر الگوی پاسخی فطری اول نتواند نیاز را برطرف کند، الگوی بعدی رخ خواهدداد. اگر الگوی پاسخی دوم هم نتواند نیاز را برطرف کند، باز پاسخ دیگری داده خواهدشد، و الی آخر. اگر هیچ یک از الگوهای پاسخی فطری در کاهش نیاز موثر نیفتد، آن گاه ارگانیسم ناچار خواهدبود یک الگوی پاسخی تازه را یاد بگیرد. بنابراین، طبق نظر هال، یادگیری تنها زمانی لازم است که مکانیسم های عصبی ذاتی و پاسخ های وابسته به آنها نتوانند نیاز ارگانیسم را کاهش دهند. به طور کلی،مادام که پاسخ های ذاتی یا پاسخ های قبلاً یاد گرفته شده در ارضای نیازها موثر باشند،دلیلی برای یادگیری پاسخ های تازه وجود ندارد.
اصل موضوع 4: مجاروت و کاهش سائق به عنوان شرایط لازم برای یادگیری
این اصل موضوع می گوید اگر محرکی به پاسخی منتهی شود، و اگر پاسخ ارضای یک نیاز زیست شناختی را نتیجه بدهد، آن گاه تداعی بین محرک و پاسخ نیرومند می گردد. هرچه بیشتر محرک و پاسخی که به ارضای نیاز می انجامد، همراه شوند،رابطه بین محرک و پاسخ نیرومندتر می شود. در اینجا هال با قانون اثر تجدیدنظر شده ثرندایک اتفاق نظر کامل دارد، اما هال درباره ”وضع خشنود کننده“ دقیق تر عمل کرده است. بنا به عقیده هال، تقویت نخستین باید به ارضای نیاز، یا به قول او کاهش سائق منجر گردد.
اصل موضوع 4 همچنین تقویت کننده ثانوی را به عنوان ”محرکی که به طور نزدیک و پایدار با کاهش نیاز همراه بوده است“ (هال، 1943، ص 178) تعریف می کند. تقویت ثانوی یک پاسخ نیز نیرومندی تداعی بین آن پاسخ و محرکی را که با آن مجاور بوده است افزایش می دهد. به طور خلاصه می توان گفت که اگر یک محرک با پاسخی دنبال شود که آن نیز با تقویت دنبال گردد ( چه نخستین چه ثانوی)، تداعی بین آن محرک و آن پاسخ نیرومند می شود. همچنین می توان گفت که ”عادت“ دادن آن پاسخ به آن محرک نیرومندتر می شود. اصطلاح نیرومندی عادت (sHR) هال در زیر توضیح داده می شود.
اگرچه هال مانند ثرندایک و اسکینر، به مقدار زیاد یک نظریه پرداز پیرو تقویت بود،درباره تعریف تقویت دقیق تر عمل کرد. اسکینر به طور خلاصه می گفت تقویت کننده هرچیزی است که نرخ پاسخ را افزایش می دهد و ثرندایک با اصطلاح مبهم وضع ”خشنودکننده“ یا ”آزارنده“ سخن می گفت. برای هال،تقویت کاهش سائق است و تقویت کننده ها محرک هایی هستند که می توانند سائق را کاهش دهند.
نیرومندی عادت نیرومندی عادت یکی از مهمترین مفاهیم نظریه هال است و همان طور که در بالا گفته شد، به نیرومندی تداعی بین محرک و پاسخ اشاره می کند. با افزایش تعداد همایندی های تقویت شده یک محرک و یک پاسخ، نیرومندی عادت تداعی بین آنها نیز افزایش می یابد. فرمول ریاضی وصف کننده رابطه بین sHR و تعداد همایندی های تقویت شده بین R,Sبه نحو زیر است:
sHR=1-10-0/0305N
N تعداد همایندی های تقویت شده بین R,S است. این فرمول یک منحنی یادگیری دارای شتاب منفی ایجاد می کند که معنی آن این است که همایندی های تقویت شده اولیه بیشتر از همایندهی های بعدی بر یادگیری تاثیر دارند. در واقع با پیشرفت یادگیری، لحظه ای فرا می رسد که همایندی های تقویت شده اضافی هیچ تاثیری بر یادگیری ندارد. شکل 1-6 نشان می دهد که تقویت های اولیه بیشتر از تقویت های بعدی بریادگیری تاثیر دارند.
اصل موضوع 5: تعمیم محرک
هال دراین اصل موضوع می گوید توانایی یک محرک (به غیر از محرکی که در جریان شرطی شدن مورد استفاده قرارگرفته است) در فراخوانی یک پاسخ شرطی به وسیله شباهت آن با محرک به کار رفته در جریان شرطی شدن تعیین می گردد. بنابراین sHR از یک محرک به محرک دیگر تعمیم می یابد و میزان این تعمیم به شباهت بین دو محرک وابسته است. این اصل موضوع همچنین نشان می دهد که تجربه قبلی بر یادگیری جاری اثر می گذارد، یعنی یادگیری انجام شده در موقعیتهای مشابه به موقعیت یادگیری تازه تعمیم می یابد. هال این مطلب را نیرومندی عادت تعمیم یافته نام نهاد که با sHR نشان داده می شود. این اصل موضوع اصولاً نظریه عناصر همانند ثرندایک را توصیف می کند.
اصل موضوع 6: محرک های وابسته به سائق
کمبودهای زیست شناختی در ارگانیسم تولید حالت سائق (D) می کنند وهر سائق دارای محرک های خاص وابسته به آن است. دردهای گرسنگی که وابسته به سائق گرسنگی هستند و خشک شدن دهان ، لب ها، و گلو که با سائق تشنگی همراه اند، مثال هایی از این گونه محرک ها هستند. وجود محرک های خاص سائق، این امکان را فراهم می آورد که به حیوان آموزش دهیم تا تحت یک سائق به گونه ای رفتار کند و تحت سائق دیگر به گونه ای دیگر برای مثال می توان به حیوان آموزش داد تا در یک ماز T شکل، هنگامی که گرسنه است به راست بچرخد و زمانی که تشنه است به چپ بچرخد. مفهوم محرک های سائق مفهوم اساسی در نظریه تجدیدنظر شده 1952 هال بوده است.
اصل موضوع 7: توان واکنش به عنوان تابعی از سائق و نیرومندی عادت
احتمال انجام یک پاسخ آموخته شده درهر زمان معین را توان واکنش می نامند و آن را با (sER)نشان می دهند، توان واکنش تابعی است از نیرومندی عادت (sHR) و سائق (D) . برای اینکه یک پاسخ آموخته شده ظاهر گردد، نیرومندی عادی sHR باید به وسیله سائق (D) فعال شود. سائق رفتار را هدایت نمی کند بلکه صرفاً رفتار را برمی‌انگیزاند وبه آن شدت می دهد. بدون سائق، حیوان پاسخ آموخته شده را بروز نمی دهد، حتی اگر همایندی های تقویت شده زیادی بین محرک و پاسخ رخ داده باشند. پس اگر حیوان یاد گرفته است که اهرم را در درون جعبه اسکنر فشار دهد تا غذا دریافت کند، صرفنظر از اینکه این رفتار را چقدر خوب آموخته است،تنها زمانی آن را فشار خواهدداد که گرسنه باشد. اجزاء مهم نظریه هال را که تاکنون مورد بحث قراردادیم می توان در فرمول زیر با هم ترکیب کرد:
توان واکنش = sER = sHR× D
بنابراین، توان واکنش تابعی از میزان تقویت داده شده به پاسخ در موقعیت مورد نظر و میزان سائق موجود است. با نگاه به فرمول بالا، می توان دید که اگر مقدار sHR یا D صفر باشد، مقدار sER نیز الزاماً صفر خواهدبود. چنان که در اصول موضوع 13 و 15 خواهیم دید، sHR علاوه بر احتمال پاسخ، به عوامل دیگری چون مقاومت در برابر خاموشی، نهفتگی، و مقدار پاسخ نیز وابسته است.
اصل موضوع 8: پاسخ دادن منجر به خستگی می شود که برخلاف پاسخ شرطی عمل می کند.
پاسخ دهی کار می طلبد، و کار خستگی می آورد. خستگی عاقبت پاسخ دهی را بازداری می کند. بازداری واکنشی (IR) براثر خستگی حاصل از فعالیت ماهیچه ای به وجود می آید و به مقدار کار مورد نیاز در انجام تکلیف وابسته است. از آن جا که این نوع بازداری به خستگی وابسته است، وقتی که ارگانیسم از کار دست می کشد، بازداری به طور خودبه خودی از بین می رود . این مفهوم برای تبیین بازگشت خود به خودی پاسخ شرطی بعد از خاموشی به کار رفته است. یعنی ارگانیسم ممکن است به علت بالارفتن مقدار IR پاسخ دادنش را متوقف کند. پس از استراحت IR ناپدید می شود و ارگانیسم دوباره شروع به پاسخ دادن می کند. برای هال،خاموشی هم به علت تقویت نشدن و هم بر اثر بارداری واکنشی به وجود می آید.
بازداری واکنشی همچنین در تبیین اثر یادگیری افزایی که به بهبود عملکرد پس از قطع تمرین گفته می شود، به کار رفته است. برای مثال، اگر به آزمودنی ها آموزش داده شود که یک دایره چرخان را با یک میله دنبال کنند، عملکرد آنان به تدریج افزایش خواهد یافت تا به یک سطح مجانب (حداکثر) برسد. اگر پس از رسیدن به این سطح حداکثر به آزمودنی ها چند دقیقه استراحت داده شود، عملکرد آنان از این سطح هم تجاوز خواهدکرد. به این پدیده اثر یادگیری افزایی می گویند و آن را این گونه تبیین می کنند که بازداری واکنشی در طول آموزش ایجاد می شود و برخلاف عملکرد دنبال کردن دایره چرخان عمل می کند. پس از استراحت، بازداری واکنشی از بین می رود و عملکرد دوباره افزایش می یابد. شکل 2-6 مثالی از اثر یادگیری افزایی را نشان می دهد.
شواهد بیشتر مؤید بازداری واکنشی نظریه هال IR از پژوهش های انجام شده درباره تمرین بی وقفه و تمرین فاصله دار به دست آمده اند. مرتباً معلوم گشته است که وقتی تمرین های یادگیری از هم فاصله داشته باشند (تمرین فاصله دار) از زمانی که تمرین ها نزدیک به هم انجام می گیرند (تمرین بی وقفه) عملکرد بهتر است. برای مثال، در تکلیف دنبال کردن دایره چرخان، آزمودنی هایی که بین تمرین ها به استراحت می پردازند از آزمودنی هایی که تمرین ها را پشت سر هم انجام می دهند به سطح مجانب بالاتری از عملکرد می رسند. شکل 2-6 تفاوت در عملکرد را در شرایط تمرین بی وقفه و تمرین فاصله دار نشان می دهد.
اصل موضوع 9: پاسخ یادگرفته شده پاسخ ندادن
خستگی که به صورت یک حالت سائق منفی در می آید به این منجر می شود که پاسخ ندادن تقویت کننده خواهدبود. پاسخ ندادن سبب از بین رفتن بازداری واکنشی IR می شود که در نتیجه آن سائق منفی خستگی کاهش می یابد. پاسخ یادگرفته شده پاسخ ندادن بازداری شرطی نام دارد که با علامت sIR نشان داده می شود. هم IR و هم sIR علیه فراخوانی پاسخ یادگرفته شده عمل می کنند و بنابراین از مقدار توان واکنش (sER)کسر می شوند. وقتی که IR و sIR از sER کسر می شوند، توان واکنش موثر باقی می ماند. توان واکنش موثر با نشان داده می شود.
= توان واکنش موثر = SHR× D (IR + SIR)
اصل موضوع 10: عواملی که پاسخ یادگرفته شده را بازداری می کنند از لحظه ای به لحظه دیگر تغییر می یابند.
طبق نظریه هال، یک ”توان بازدارنده“ وجود دارد که از لحظه ای به لحظه دیگر تغییر می کند و علیه فراخوانی یک پاسخ آموخته شده عمل می نماید. این ”اثر نوسان“ نام دارد و با علامت sOR نشان داده می شود.
هال با استفاده از مفهوم اثر نوسان طبیعت احتمالاتی پیش بینی های مربوط به رفتار را توجیه می کرد. او می گفت عاملی وجود دارد که علیه فراخوانی یک پاسخ یادگرفته شده عمل می کند، که اثر آن از لحظه ای به لحظه دیگر فرق می کند،اما همیشه در محدوده معینی فعالیت دارد؛ یعنی گرچه دامنه عامل بازدارنده معین است، در هر زمان مقدار آن درمحدوده این دامنه معین متفاوت است. فرض بر این است که مقادیر این عامل بازدارنده توزیع بهنجار دارند و لذا احتمال وقوع مقادیر میانی این توزیع بیشتر از مقادیر دیگر است. اگر به تصادف یک مقدار بزرگ بازداری رخ دهد، احتمال وقوع یک پاسخ یادگرفته شده را به مثدار زیاد کاهش می دهد. این اثر نوسان sOR توضیح می دهد که چرا یک پاسخ یادگرفته شده در یک زمان رخ می دهد و در زمان دیگر به وقوع نمی پیوندد. پیش بینی های رفتار براساس مقدار همیشه متاثر از مقادیر متغیر sOR است و بنابراین همیشه طبیعت احتمالاتی دارد. sOR را باید از (توان واکنش موثر) کسر کرد و این توان واکنش موثر لحظه ای یا آنی را نتیجه می دهد . بنابراین:
= توان واکنش موثر لحظه ای =[ SHR× D- (IR + SIR)]- sOR
اصل موضوع 11: توان واکنش موثر لحظه ای باید از مقدار معینی فراتر برود تا یک پاسخ یادگرفته شده بتواند ظاهر گردد.
مقداری که باید از آن فراتر برود تا یک پاسخ شرطی بتواند ظاهر گردد آستانه واکنش نام دارد و با SLR نشان داده می شود. بنابراین یک پاسخ یادگرفته شده تنها زمانی انجام خواهد شد که از SLR بزرگتر باشد.
اصل موضوع 12: احتمال انجام یک پاسخ یادگرفته شده تابع ترکیبی از و sOR و SLR است
در مراحل اولیه آموزش، یعنی پس از تعداد کمی کوشش تقویت شده ، به SLR بسیار نزدیک است؛ و بنابراین، در نتیجه تاثیر sOR پاسخ شرطی در بعضی کوشش ها داده می شود و در بعضی دیگر داده نمی شود. علت این امر، یعنی پاسخ ندادن گاهگاهی،آن است که در بعضی کوششها مقدار sOR که از کسر می شود آن قدر بزرگ است که مقدار را به کمتر از مقدار SLR کاهش می دهد. با پیشرفت آموزش، کسرکردن sOR از تدریجاً تاثیر کمتری خواهدداشت،زیرا مقدار از مقدار SLR بسیار بزرگتر می شود. با این حال حتی پس از آموزش زیاد،هنوز امکان دارد که مقدار sOR بسیار زیاد باشد و در نتیجه از وقوع پاسخ شرطی جلوگیری کند.
اصل موضوع 13: هر چه مقدار بزرگتر باشد، دوره نهفتگی بین R,S کوتاهتر است
نهفتگی یا تاخیر stR به فاصله زمانی بین لحظه ارائه محرک به ارگانیسم و زمان دادن پاسخ یادگرفته شده از سوی ارگانیسم گفته می شود. این اصل موضوع به سادگی می گوید که زمان واکنش بین آغاز یک محرک و ظهور یک پاسخ آموخته شده با افزایش یافتن مقدار کاهش می یابد.
اصل موضوع 14: مقدار تعیین کننده مقاومت در برابر خاموشی است
مقدار در پایان دوره آموزش تعیین می کند که چند پاسخ بدون تقویت لازم است تا خاموشی رخ دهد. هر قدر مقدار بیشتر باشد،به همان نسبت به تعداد پاسخ های تقویت نشده که باید پیش از خاموشی داده شوند، بیشتر است. هال حرف n را برای تعداد کوشش های تقویت نشده که پیش از خاموشی رخ می دهند، مورد استفاده قرارداد.
اصل موضوع 15 : دامنه یا مقدار یک پاسخ شرطی به طور مستقیم با تغییر می کند
این اصل موضوع با موقعیتهایی که در آن پاسخ به مقادیر مختلف داده می شود، مثلاً پاسخ ترشح بزاق یا پاسخ برقی پوست (GSR) ،سروکار دارد. وقتی که پاسخ شرطی از نوع پاسخ هایی است که به مقادیر مختلف داده می شود، دامنه یا مقدار پاسخ شرطی مستقیماً با اندازه ، یعنی توان واکنش موثر لحظه ای، ارتباط دارد. هال از حرف Aبرای نشان دادن دامنه پاسخ استفاده کرد.
اصل موضوع 16: وقتی که احتمال وقوع دو یا چند پاسخ ناهمساز در یک موقعیت وجود داشته باشد، پاسخی که بیشترین را دارد به وقوع خواهد پیوست.
این اصل موضوع کاملاً روشن است و نیازی به توضیح ندارد.
یادگیری برای بقاء
هال زیر تأثیر افکار و نظرات داورین ، طبیعی‌دان معروف انگلیسی، یادگیری را نوعی تلاش برای بقاء تلقی می‌کرد. تفاوتهای رفتاری افراد آدمی را بیشتر از جهت کمی تا کیفی مورد بررسی قرار می‌داد، یعنی ، درجة تفاوتها بیشتر از نوع آنها برایش اهمیت داشت. نظام فرضیه‌های هال کوشش پی‌گیری در راه اجرای این منظور می‌باشد.
نظر داروین بر این بود که موجودهای زنده برای تکامل راه پرپیچ و خمی را بربنیاد آزمایش و خطا می‌پیمایند. در طی این دوران اعضاء زاید و بیهوده به خاطر کمک به رشد و پیشرفت آنهایی که سودمند و برای بقاء مؤثرند از بین می‌روند. از این رو به منظور سازش با محیط ناسازگار همة واکنش‌ها و پاسخهای مربوط راه تکامل پیش می‌گیرند. در انسان عامل روانی وسیلة سازش بیشتری را با محیط فراهم می‌‌آورد. به این مناسبت شایسته‌ترین موجود برای زنده ماندن حساب شده‌ترین و سازگارترین رفتارها را انجام می‌دهد. البته، این همان نتیجه‌ای است که داروین از نظریة انواع خود به دست آورده است و هال در مورد رفتار و نظام یادگیری همین اصل را معتبر می‌شناسد.
مفهوم نیاز
هال معتقد است که عامل نیاز برای سازگاری فرد با محیط مادی و روانی خود دارای اهمیت فراوانی است. اگر با عقیدة او موافق باشیم که بقاء موجود زنده به سازگاری او بستگی دارد به این نتیجه می‌رسیم که مسأله نیاز در آموختن سازگاری نقش مؤثری را بر عهده دارد. یعنی، در واقع یادگیری و بقاء با هم پیوندی متقابل دارند.
پس، نظام یادگیری هال بر بنیاد نیاز استوار می‌باشد که حاکم بر رفتار فرد با محیط است. بر این اساس، بقاء نوع به فعالیتهایی وابسته است که بطور مستقیم با نیازهای او سروکار دارد و نیروی ایجاد سازگاری بر مدار برخی از قانونهای طبیعی دور می‌زند. بنابراین، سازگاری لازم از طریق یادگیری انجام می‌شود. اگر فرد قادر به آموختن نباشد سازگاری حاصل نمی‌شود و پی‌آمد آن ناسازگاریهای شخصیتی است. به نظر هال بدون توجه به چنین منطقی هدف رفتار مبهم است و پایان زندگی افراد آدمی حتمی.
تقویت و سایق نخستین
هال برای توضیح کامل نظام یادگیری خود موضوع تقویت را مطرح کرده است و به کمک فرضیه‌هایش * خواسته است پدیده‌های گوناگون شرطی را توصیف نماید. تقویت وسیله‌ای است برای ارضاء نیازها و سبب می‌شود که پیوند میان محرک و پاسخ استحکام یابد. هم پاداش (غذا، تحسین و تشویق) و هم محرومیت (گرسنگی، درد و رنج و مانند اینها) اثری به نام تقویت به وجود می‌آورند. به پاسخی که پاداش داده شود گرایش به تکرار آن ایجاد می‌گردد، اما تکرار محض پیوند محرک ـ پاسخ معینی را تقویت نمی‌کند. بطور کلی، تقویت موجب افزایش نیروی عادت می‌شود، یا آن که برای ایجاد پاسخ مشخصی نوعی آمادگی عصبی به وجود می‌‌آورد.
در حالی که ثورندایک یادگیری را معلول نوعی از انگیزش، مانند موفقیت، خوشایندی و ناخوشایندی می‌داند، هال نظام یادگیری خود را بر پایة تقویت نخستین، کاهش نیاز و تسکین سابق ـ محرک استوار می‌سازد و عادت حاصل این فراربرد است.
هال علاقة فراوان داشت که دربارة رفتار یک نظریة کلی به وجود آورد. در این راه می‌کوشید روانشناسی را با فیزیولوژی مربوط سازد. به این جهت، نظریة او از فرضهایی در باره کلیت رفتار تشکیل می‌شود. وی تصور می‌کرد که بتواند میان نظریة پاولف و ثورندایک سازشی به عمل آورد. زیرا ، کلیاتی را که از نظریه‌های این دو دانشمند ترسیم می‌کرد ویژگیهای مشترکی را مانند تعمیم محرک، خاموشی، جبران و بهبود خود به خود تشخیص می‌داد. وی قانون‌گیرایی ثورندایک را با برداشت تازه‌ای این گونه بیان می‌کند:
«هر وقت پس از پاسخی سایق یا محرک سایق بیدرنگ کاهش یابد رابطة میان محرک و پاسخ تقویت می‌شود».
با توجه به اصل بالا ، بنا به عقیدة هال، اگر سایقی (نیاز بدنی) تسکین نیابد یادگیری انجام نمی‌شود. پس، برای این که سایقی کاهش یابد باید سایقی وجود داشته باشد. در این صورت ، انگیزش اساس کار و نخستین گام برای یادگیری است. ایجاد انگیزش در انسان مسألة دشواری است، اما در مورد حیوان کافی است که از راه محروم ساختن او انگیزش لازم را به وجود آوریم.
نکتة دیگری را که هال در نظریة خود پیشنهاد می‌کند این است که لازم نیست سایقی را بطور کامل از بین ببریم، فقط کافی است از شدت آن بکاهیم. یعنی، برای این که امر یادگیری انجم پذیرد نباید پاداش بزرگ یا بسیار مهمی را در نظر گرفت، بلکه اندک پاداشی نیز کفایت می‌کند.
بطور کلی رابطة زیر همواره در نظریة یادگیری هال حکمفرماست:
R (واکنش) D (سایق) S (محرک)
تقویت ثانوی
هال فرضیة دیگری را به نام تقویت ثانوی که برای یادگیری انسانی بیشتر از قانون گیرایی ثورندایک اهمیت دارد عنوان نمود. بطوری که پیش از این نیز بیان شد از اصل تقویت نخستین چنین نتیجه گرفته می‌شود که هر محرکی می‌تواند با پاسخی پیوند یابد که با کاهش سایق نخستین بینجامد. تقویت نخستین به آن گونه عواملی گفته می‌شود که با نیازهای بنیادی بدنی انسان یا حیوان ارتباط پیدا کند. البته ، معلمان شاگردان را با غذا یا آب پاداش نمی‌دهند. در مورد یادگیری آدمی اگر بخواهیم از اصل تقویت استفاده کنیم باید به جست و جوی انواع دیگر تقویت بپردازیم.
هال برای این که به حل مسألة یادگیری آدمی کمکی کرده باشد موضوع تقویت ثانوی را مطرح می‌نماید. بر اساس این اصل: هر محرکی که با تقویت‌کنندة نخستین مقارن و مجاور شود ویژگیهای تقویت کنندة نخستین را به خود اختصاص می‌دهد. به عبارت ساده‌تر : هر گاه محرکی قبل از شیء یا پاداشی که سایق نخستین را تسکین می‌دهد حضور یابد آن محرک دارای خصوصیات تقویتی سایق نخستین خواهد شد. برای مثال، اگر مادری ضمن شیردادن بچه‌اش زمزمه کند، الفاظ نوازشگر او تقویت‌کننده‌های ثانوی خواهند بود. این‌گونه تقویت‌کننده‌ها، مانند تقویت‌کننده‌های نخستین موجب استحکام رابطة محرک ـ پاسخ خواهند شد.
تنوع و حدود تغییرات تقویت‌کننده‌های ثانونی نامحدود است . آنچه برای هال اهمیت دارد این است که محرکی همران تسکین‌دهندة سایق بیاید. در این زمینه هر نوع کلمه، صدا، نور ، بو ، دست‌نوازش بر شانه یا سر کودک، یا لبخند یا هر نوع محرک دیگری که وافی به مقصود باشد در ردیف تقویت‌کننده‌های ثانوی به شما میآید. در بسیاری از موارد قول دادن به کودک مانند تقویت‌کننده‌های واقعی مؤثر است. اگر به قولی که به کودک می‌دهند وفا نشود یا هر تقویت‌کنندة ثانوی با تقویت‌کننده نخستین همراه نباشد، اثر تقویتی آن از بین خواهد رفت.
سایق ثانوی
همانگونه که پیش از این بیان شد چون غذا و آب بطور مستقیم در آموختن افراد آدمی بکار نمی‌روند، به همین جهت هم مطالب علمی و درسی را به وسیلة سایقهای گرسنگی و تشنگی نمی‌آموزند. با این همه، هال عقیده دارد تا سایقی در کار نباشد یادگیری انجام نمی‌شود. فرض او بر این است که در امر یادگیری سایقهای آموخته یا مشتق دخالت دارند. به این مناسبت، اصل سایق ثانوی را همانند اصل تقویت ثانوی مهم می‌داند. برپایة این اصل: هر عامل یا محرکی که هنگام تسکین سایق نخستین حضور داشته باشد می‌تواند خصوصیات سایق اصلی را دارا شود و اساس یادگیری آینده قرار گیرد. بنابراین، اگر محرک بی‌اثری قبل از محرک دردآوری (سایق درد) واقع شود این محرک بی‌خاصیت به صورت سایق درد عمل می‌کند. در این باره فرض بر این است که درد با واکنش هیجانی (ترس) همراه است. از آن پس این واکنش ترس‌آور به وسیلة محرکی که همراه درد است ایجاد می‌شود. ترس از آتش یا چاقوی تیز روشنگر سایقی است که با درد ارتباط دارد. هال گاهی این نوع ترس را اضطراب می‌نامد و «ترس» را به واکنش مستقیم یک محرک دردآورد یا زیان‌بخش اختصاص می‌دهد.
باید به خاطر داشت که هال در نظام خود از سایقها و تقویت‌کننده‌های ثانوی هر دو استفاده می‌کند و آنها را برای توضیح عمل یادگیری لازم می‌شمرد. به نظر او بدون این عوامل ثانوی مسألة یادگیری آدمی در خور توضیح نیست.
فرضیة تداوم
بنابراین فرضیه یادگیری بی‌مقدمه و یکباره انجام نمی‌شود، بلکه به تدریج و به مقدار نامعینی پیشرفت می‌کند. میزان آن بستگی به نوع مطلبی دراد که آموخته می‌شود و هر مطلبی به موضوع دیگری وابسته است و پیشرفت در هر مرحله از یادگیری با مراحل دیگر برابری نمی‌کند. یعنی، در واقع یادگیری امری مداوم و جمعی است. هر تقویتی موجب استحکام یادگیری می‌شود. گاهی در مورد کودکان خردسال اگر با وجود کوشش‌های فراوان نتوانیم به یادگیری آنان پی ببریم فرضیة تداوم حکم می‌کند که یادگیری ادامه دارد، اما رفتاری که اساس یادگیری است آنقدر در برابر پاسخهای رقابت کننده ناتوان است که به آسانی و دلخواه انجام نمی‌یابد. بنابه اصطلاح‌های نیروی پاسخ هنوز پایین‌تر از آستانة فرض است. اگر بتوانیم سبب وقوع رفتار شویم و آن را تقویت کنیم (سایق را کاهش دهیم) در هر موردی به افزایش نیروی آن کمک کرده‌ایم و به احتمال زیاد نیرو به آن حدی خواهد رسید که در نخستین آزمایش یادگیری پدیدار می‌گردد. این فرض که یادگیری حتی بطور نامحسوس نیز انجام می‌یابد برای برخی از معلمان پذیرفتنی نیست.
بازداری واکنشی
هال علاوه بر طرح اصولی مانند : کاهش سایق نخستین و تقویت و سایق ثانوی ـ اصل بازداری واکنشی (IR) را نیز وضع نمود. بنابراین اصل ، هر عملی موجب بروز یک اثر منفی مانند خستگی می‌شود. هر وقت عضله‌ای منقبض گردد سرانجام وضعی پیش میآید که آنرا بازداری واکنشی می‌نامند. اگر عملی تکرار شود این حالت منفی بطور یکجا ایجاد می‌گردد تا این که نیروی کافی برای جلوگیری از واکنش بیشتر پدیدآید. شاگرد باید استراحت کند. هنگام استراحت احتمال دارد که بازداری واکنشی از بین برود. چنانچه در فاصلة تمرین‌ها و فعالیتها استراحت کافی منظور نگردد تا از فشار بازداری واکنشی بکاهد، محرکهای موجود نسبت به پاسخ یا واکنش استراحت شرطی می‌شوند. زیرا، بازداری واکنشی نقش سایق را به عهده دارد. این سایق از طریق استراحت ، یا خودداری از فعالیت، تسکین می‌یابد و بدین گونه می‌تواند نسبت به محرکهایی که وجود آنها در آغاز موجب چنین پاسخی گردیده بود شرطی شود. به این ترتیب، شاگردی که جبراً به فراتر از میزان خستگی ( IR) برسد، می‌آموزد بر خلاف خواستة ما، که پی‌گیری در یادگیری است، گرایش به استراحت نشان دهد.
خلاصه علائم مورد استفاده در نظریه هال:
سائق = D
نیرومندی عادت = sHR
D × sHR = توان واکنش= sER
بازداری واکنشی = IR
بازداری شرطی = sIR
D – (IR + SIR) × sHR = توان واکنش موثر =
اثر نوسان = SOR
D – (IR + SIR)]- SOR × sHR – SOR=[ = توان واکنش موثرلحظه ای =
میزانی که به باید از آن فراتر برود تا یک پاسخ یادگرفته شده بتواند ظاهر
گردد= آستانه واکنش = SLR
زمان واکنش، درنگ یا تاخیر پاسخ (نهفتگی) = StR
احتمال پاسخ= p
تعداد کوشش های تقویت نشده پیش از خاموشی= n
دامنه پاسخ= A
تفاوت های عمده بین نظریه های 1943 و 1952 هال
انگیزش تشویقی
هال در نظریه 1943 خود مقدار تقویت را یک متغیر یادگیری می دانست: هر اندازه مقدار تقویت بیشتر باشد، به همان نسبت به مقدار کاهش سائق هم بیشتر است، و بنابراین افزایش در sHR نیز بیشتر خواهدبود. پژوهش ها نشان دادند که این اندیشه ای رضایت بخش نیست. آزمایش هایی که برای بررسی این نکته انجام شدند، نشان دادند که وقتی مقدار تقویت پس از کامل شدن یادگیری تغییر می کند، عملکرد به طور چشمگیری تغییر می کند. برای مثال وقتی به حیوانی که برای دویدن در طول یک گذرگاه مستقیم برای دریافت مقدار اندکی تقویت کننده تربیت شده است مقدار زیادی تقویت کننده داده شود، سرعت دویدن او یکباره زیاد می شود. وقتی به حیوانی که مقدار زیادی تقویت کننده دریافت می کند، مقدار اندکی تقویت کننده داده شود، سرعت دویدن او کم می شود. کرسپی (1942، 1944) و زیمان (1949) از نخستین آزمایشگرانی بودند که نشان دادند عملکرد با تغییر مقدار تقویت به میزان زیاد تغییر می کند. نتایج آزمایش کرسپی (1942) در شکل 3-6 نشان داده شده اند.
تغییر د رعملکرد را که به دنبال تغییر در مقدار تقویت رخ می دهند، نمی توان برحسب تغییرات sHR تبیین کرد زیرا این تغییرات بیش از حد سریع هستند . علاوه بر این چنین تصور می شودکه sHR نسبتاً ثابت است.
اگر یک یا چند عامل علیه sHR عمل نکنند از مقدار آن کاسته نخواهدشد. یافته های پژوهشی نظیر آن چه به وسیله کرسپی و زیمان به دست آمدند، هال را به این نتیجه گیری هدایت کردند که ارگانیسم ها برای مقادیر زیاد و کم مشوق ها یکسان یاد می گیرند، اما با تغییر مقدار مشوق ها عملکرد آنها تغییر می کند. تغییر سریع عملکرد به دنبال تغییر در مقدار تقویت اثر کرسپی نامیده شده (کرسپی اولین کسی است که متوجه این اثر شد).
پویایی شدت محرک
بنا به نظریه هال،پویایی شدت محرک (V) یک متغیر رابط یا میانین است که با تغییر یافتن شدت محرک بیرونی (S) تغییر می یابد. به بیان ساده، پویایی شدت محرک نشان می دهد که هرچه شدت یک محرک بیشتر باشد، احتمال اینکه یک پاسخ یادگرفته انجام شود، بیشتر است. بنابراین باید فرمول قبلی هال را برای توان واکنش موثر به صورت زیر تغییر دهیم:
K– (IR + SIR)]- SOR ×V ×D × sHR =[
جالب است بدانیم که چون K , V , D , SHR در هم ضرب می شوند، اگر هریک از آنها صفر باشد،توان واکنش نیز صفر می شود. برای مثال ممکن است بین R,S همایندی های تقویت شده فراوانی SHR به وقوع پیوسته باشند،اما اگر سائق صفر باشد،یا تقویت وجود نداشته با
