پرسشنامه حاضر با هدف ارزیابی باورهای کارآمدی تدریس ریاضی معلمان و خرده مقیاس های آن، طراحی شده که به صورت فرمت PDF در 21 سوال در اختیار شما عزیزان قرار گرفته است، لازم به ذکر است این پرسشنامه کاملا استاندارد بوده و همراه با پایایی و روایی و شیوه نمره گذاری سوالات ارائه شده است در صورت تمایل می توانید این محصول را از فروشگاه خریداری و دانلود نمایید.
لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*
فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)
تعداد صفحه: 17
فهرست و توضیحات:
چکیده
مقدمه
پیشینه پژوهش
جامعه و نمونه پژوهش
ابزارهای پژوهش
سوالات پژوهش
فرضیه‌های تحقیق
یافته‌های پژوهش
بحث و نتیجه‌گیری
منابع
جدول 1ـ مشخصات نمونه به تفکیک جنس و رشته تحصیلی
جدول 2ـ نتایج تحلیل واریانس متغیر خود کارآمدی با توجه به شیوه فرزندپروری
جدول 3ـ نتایج آزمون تعقیبی LSD خود کارآمدی
جدول 4ـ نتایج تحلیل واریانس متغیر سلامت روانی با توجه به شیوه‌های فرزندپروری
جدول 5ـ نتیجه آزمون تعقیبی LSD سلامت روانی
چکیده
مقاله‌ی حاضر به بررسی رابطه‌ی شیوه‌های فرزندپروری با خود کارآمدی و سلامت روانی دانش‌آموزان پایه‌ی دوم دبیرستان‌های شهرستان مهاباد پرداخته است. این تحقیق از نوع پیمایشی ـ همبستگی است. حجم نمونه موردمطالعه شامل 360 نفر، که 193 پسر و 167 دختر و از نوع نمونه‌گیری تصادفی چندمرحله‌ای میباشد. جمع‌آوری اطلاعات به وسیله‌ی پرسشنامه شیوه‌های فرزندپروری شیفر، خود کارآمدی شرز و همکاران و سلامت عمومی گلدبرگ و هیلر انجام شده است. یافته‌ها نشان داد که: بین خود کارآمدی دانش‌آموزانی که والدین آنها شیوه‌های فرزندپروری متفاوتی داشته‌اند، تفاوت معنی‌داری وجود دارد. سلامت روانی دانش‌آموزانی که شیوه‌های فرزندپروری متفاوتی را تجربه کرده‌اند، بصورت معنی‌داری باهم تفاوت دارد. بین سلامت روانی و خود کارآمدی رابطه مثبت و معنی‌داری وجود دارد. بین سلامت روانی دانش‌آموزان دختر و پسر تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. شیوه فرزندپروری دانش‌آموزان با توجه به رشته تحصیلی آنها متفاوت است. خود کارآمدی دانش‌آموزان در رشته‌های مختلف متفاوت نمی‌باشد. دانش‌آموزانی که در رشته‌های مختلف تحصیل می‌کنند از نظر سلامت روانی تفاوت معنی‌داری باهم ندارند. بین دانش‌آموزان دختر و پسر از نظر خود کارآمدی تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.
مقدمه
ارتباط والدین و فرزندان از جمله موارد مهمی است که سال‌ها نظر صاحب‌نظران و متخصصان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است. خانواده نخستین پایگاهی است که پیوند بین کودک و محیط اطراف او را به وجود می‌آورد. کودک در خانواده پندارهای اولیه را درباره‌ی جهان فرا می‌گیرد، از لحاظ جسمی و ذهنی رشد می‌یابد، شیوه‌های سخن گفتن را می‌آموزد، هنجارهای اساسی رفتار را یاد می‌گیرد و سرانجام نگرش‌ها، اخلاق و روحیاتش شکل می‌گیرد و به عبارتی اجتماعی می‌شود (اقلیدس؛ نقل از هیبتی، 1381).
هر خانواده‌ای شیوه‌های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به کار می‌گیرد این شیوه‌ها که شیوه‌های فرزندپروری نامیده می‌شوند متأثر از عوامل مختلف از جمله عوامل فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و غیره میباشد (هاردی و همکاران، 1993).
شیوه‌های فرزندپروری به عنوان مجموعه یا منظومه‌ای از رفتارها که تعاملات والد ـ کودک را در طول دامنه‌ی گسترده‌ای از موقعیت‌ها توصیف می‌کند و فرض شده است که یک جو تعاملی تأثیرگذار را به وجود می‌آورد. شیوه‌های فرزندپروری یک عامل تعیین‌کننده و اثرگذار است که نقش مهمی در آسیب‌شناسی روانی و رشد کودکان بازی می‌کند. بحث در مورد هریک از مشکلات فرزندان بدون در نظر گرفتن نگرش‌ها، رفتارها و شیوه‌های فرزندپروری تقریباً غیرممکن است. هرچند روانشناسان و نظریه‌پردازان بر نقش والدین و شیوه‌های فرزندپروری تأکید می‌کنند، تحقیقات خیلی کمی در مورد شیوه‌های فرزندپروری و آسیب‌شناسی روانی کودک به عمل آمده است (علیزاده و آندرایس؛ نقل از محرابی، 1383).
تأثیر محیط خانواده بر رشد کودک اغلب به وسیله‌ی مشاهده تعامل والد ـ فرزند مورد بررسی قرار گرفته است. در این مشاهدات معمولاً ویژگیهای رفتاری والدین به وسیله‌ی دو بعد ارزیابی شده است: الف) پذیرش (گرمی)، شامل حمایت و پرورش عاطفه‌ی مثبت بین والدین و کودک میباشد. ب) کنترل، شامل آن دسته از رفتارهای والدین است که رفتار کودک خود را هدایت می‌کنند مانند: راهنمایی و کنترل، بازدارنده یا تسهیل‌کننده (پل کنین و همکاران؛ نقل محرابی، 1383).
نظریه‌های روانشناختی متعددی در خلال سال‌ها سعی کردند تا رفتار آدمی را تبیین کنند. نظریه‌ی شناختی اجتماعی نیز یکی از این نظریه‌هاست. در سال 1986 بندورا این نظریه را در مورد عملکرد آدمیان مطرح کرد که در آن نقش باورهای خود را در شناخت، انگیزش، عاطفه و رفتار آدمی برجسته نمود. بندورا معتقد است که افراد یک نظم «خود» را می‌پرورانند که آنها را قادر می‌سازد تا بر تفکرات، احساسات و اعمالشان مهار داشته باشند (نقل از علی نیا کروثی، 1382).
بندورا با دیدگاه‌هایی که به عوامل درونی موثر بر رفتار توجه می‌کنند و عوامل محیطی را نادیده می‌گیرند، مخالفت می‌کند و از دیدگاه‌هایی که انسان را پاسخ‌دهنده منفعل به رویدادهای محیطی می‌دانند نیز انتقاد می‌کند.
از نظر بندورا شخص، محیط و رفتار شخص برهم تأثیر و تأثر متقابل دارند و هیچ کدام از این سه جزء را نمی‌توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین‌کننده‌ی رفتار انسان به حساب آورد. بندورا این تعامل سه‌جانبه را جبر متقابل یا تعیین‌گری متقابل نامیده است (نقل از سیف، 1380).
بطور کلی، پژوهش‌ها نشان می‌دهند که روشهای تربیتی والدین اثرات طولانی بر رفتار، عملکرد، انتظارات و در نهایت بر شخصیت افراد در آینده دارند. مثلاً والدین سختگیر و دیکتاتور مانع پیشرفت و خلاقیت کودک می‌شوند. والدینی که اجازه نمی‌دهند کودک ابراز وجود کند مانع بروز استعدادهای بالقوه او می‌شوند و در نتیجه این قبیل کودکان در آینده افرادی روان آزرده و پرخاشگر خواهند شد (نقل از مهرابی‌زاده هنرمند و همکاران، 1379). با توجه به اینکه شیوه‌های فرزندپروری والدین، نحوة تربیت والدین را به کودکان منتقل می‌کنند و این امر در شکل‌گیری شخصیت فرد مؤثر است و نیز نظر فرد نسبت به خود می‌تواند بر سلامت روان تأثیر زیادی داشته باشد این پژوهش به بررسی شیوه‌های فرزندپروری، خود کارآمدی و سلامت روانی دانش‌آموزان شهرستان مهاباد پرداخته تا به سوالات و فرضیه‌های تحقیق پاسخ دهد.
این فقط قسمتی از متن مقاله است . جهت دریافت کل متن مقاله ، لطفا آن را خریداری نمایید
اثربخشی آموزش رابطه والد-فرزندی بر خود کارآمدی و بهزیستی اجتماعی والدین معتاد شهر اصفهان بصورت ورد وکامل
چکیده
هدف پژوهش حاضر اثربخشی آموزش رابطه والد-فرزندی بر خود کارآمدی و بهزیستی اجتماعی والدین معتاد شهر اصفهان بود. روش پژوهش حاضر نیمه تجربی از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. اعضای نمونه این پژوهش 30 نفر بودند که با استفاده از روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب گردیده بودند و با جای گزاری تصادفی در دو گروه آموزش روابط والد فرزند (15 نفر) و گواه (15 نفر) مورد بررسی قرار گرفتند. متغیر مستقل مورد پژوهش در این بررسی آموزش روابط والد فرزند (10جلسه) بود که در گروه¬ آزمایش مورد آموزش اعضای گروه قرار گرفت و در گروه گواه مداخله¬ای انجام نشد.پرسشنامه‌های مورد استفاده محقق در این پژوهش پرسشنامه خود کارآمدی و بهزیستی اجتماعی بود. فرضیه‌ی کلی پژوهش این بود که آموزش مبتنی بر رابطه والد –فرزند بر خود کارآمدی و بهزیستی اجتماعی والدین معتاد شهر اصفهان دارای تأثیر مثبت معنادار است. روش آماری مورد استفاده در این پژوهش به منظور بررسی متغیر ها روش تحلیل کواریانس بوده است. نتایج پژوهش نشان داد که آموزش مبتنی بر رابطه والد –فرزند بر خودکارآمدی و بهزیستی اجتماعی والدین معتاد شهر اصفهان دارای تاثیر مثبت معنادار داشته‌است و به عبارت دیگر فرضیه کلی پژوهش حاضر تایید شده است.که بر اساس نتایج به دست آمده می توان به منظور افزایش سلامت و خودکار آمدی بیشتر جامعه پژوهش حاضر از آموزش روابط والد فرزند استفاده نمود.
به عقیده هایدگر، از افلاطون به این طرف، فلاسفه همیشه در پی یک پایه و خمیره ای بوده اند که هر چیز دیگری را بتوانند بر مبنای آن درک کنند و همیشه خواسته اند حقیقت آن عنصر واحد را بیان کنند. این هدف فلسفی از طرفی بازتاب و از طرف دیگر علت درک جاری ما از هستی بوده است که همه چیز در چارچوب آن، در یک بعد سنجیده می شود. ما دیگر حتی به دنبال حقیقت هم نیستیم و تنها چیزی که می خواهیم، کارآمدی است. همه چیز برای ما باید هرچه انعطاف پذیرتر شود تا با کارآمدی هرچه بیشتر مورد استفاده قرار بگیرد. هر چیزی برای اینکه واقعی یا مهم باشد، می بایست به درد برآوردن خواسته های ما بخورد. ما خودمان هم کم کم به مشتی منابع تبدیل می شویم. می خواهیم در نظام جا بیافتیم برای اینکه حداکثر فایده را از امکاناتمان ببریم. این شده درک ما از هستی... چرا می خواهیم از وقتمان به کارآمدترین وجه و با بازدهی هرچه بیشتر استفاده کنیم؟ هدفمان چیست؟ فقط برای اینکه وقت داشته باشیم زندگی را بازهم با بازدهی بیشتری تنظیم کنیم؟ هایدگر معتقد است که بزودی دیگر هیچ تفاوتی که معنا و محتوایی داشته باشد وجود نخواهد داشت. از قبیل تفاوت بین قهرمانان و نابکاران. تنها چیزی که باقی خواهد ماند تنظیم همه چیز در همه جا با کارآمدی و بازدهی هرجه بیشتر است. فقط برای نفس ازدیاد کارآمدی و بازدهی این معنایی است که او از هیچ انگاری (یا نهیلیسم) در نظر دارد...
هایدگر خوشبین نیست. فکر می کند شاید تا پایان تاریخ بشر، همچنان در این تاریک ترین شب بمانیم. ولی از طرفی خیلی هم بدبین نیست، چون فکر می کند ممکن است کقدر کارهیا بدون بازدهی یا، به قول خودش، قدرت نجات بخش چیزهای بی اهمیت را بهتر به ما بشناساند. منظورش چیزهایی است از قبیل دوستی کردن یا با کوله پشتی به کوه و بیابان زدن یا دویدن و مانند اینها. خودش از اموری اسم می برد. مثل لبی با دوستان تر کردن (گپ زدن با دوستان) و ساکن شدن در جوار آثار هنری. همه این کارها امروز بی اهمیت شده است چون بازدهی ندارد. مردم برای تندرستی و افزایش کارآمدی و بازدهی به این کارها می پردازند و امکان گیر کردن درش ب تاریک هم درست از همین سرچشمه می گیرد.
(مگی (1377) صص 448-450)
افلاطون
همانطور که بنیان های فلسفی فرمالیسم بر اندیشه های کانت استوار بود و ساختارگرایان هم ارسطو را اولین متدلوگ ساختارگرا می شناختند. در مورد سورئالیسم می توانیم بگوییم که اولین نظریه پرداز آن افلاطون بوده است. در دو رساله فایدروس و ایون با چنان عباراتی روبه رو می شویم که گویی بر قلم آندره برتون جاری شده است. و حتی ادهای «نهان بین» بودن شاعر که هدف رمبو بود و از او به سوررئالیست ها رسید، به تفصیل در این رساله آمده است.
«نوع سوم دیوالنگی هدیه خدایان دانش و هنر است که چون به روحی لطیف و اصیل دست یابند آن را به هیجان می آورند... اگر کسی کان در راه شاعری بنهد بی آنکه از این دیوانگی بهره ای یافته باشد و گمان کند که به یاری وزن و قافیه بهره ای یافته باشد و گمان کند که به یاری وزن و قافیه می تواند شاعر شود، دیوانگان راستین هم خود وی را نامحرم می شمارند هم شعرش (که حاصل گذشتن انسان هشیاری است؟»
«شاعرانی غنایی هم به هنگام سرودن اشعارشان در اختیار خود نیستند. بلکه وقتی تحت تاثیر آهنگ و وزن قرار گرفتند مجذوب و بی خود می شوند. اما وقای در حال عالید هستند به این کار قادر نیستند. چنین هذیانی که به گفته ی خود آنها، از روحشان سربرمی کشد... شاعر چیزی است سبک، بالدار و مقدس و نمی تواند پیش از الهام و بی خود شدن و عقل باختن اثری بیافریند.»
(افلاطون (دوره کامل آثار) – 1367 صص 1308-1312)
میشل کاروژ در کتاب «آندره برتون و عناصر اصلی سوررئالیسم» می نویسد: «بدین سان افلاطون همانندی قابل ملاحظه بین شعر و دیوانگی، مجذوبیت و قدرت سخنوری را اعلام می دارد و این از اصول اساسی مفهوم شعر از نظر سورئالیست هاست...»
(سید حسینی (1381) ص 790)
سقراط از زیبایی شگفت آوری می گوید که هستی جاوانه دارد. نسبی نیست، مطلق است، نه بوجود می آید نه از میان می رود.
«چیزی است در خویشستن و برای خویشتن که همواره همان می ماند و هرگز دگرگونی نمی پذیرد. و همه چیزهای زیبا فقط بدان سبب که بهره ای از او دارند زیبا هستند.»
(افلاطون (1367)، دوره آثار ص 458)
افلاطون برای زیبایی و هنر یک نوع ساخت مقدس قائل است و آن را امری ازلی و ابدی و حتی غیرقابل تضویح می داند. هر چیز با بهره ای از آن امر مقدس زیبایی دارند. در خویشتن و برای خویشتن بودن زیبایی آن را به تفکر فرمالیسم و خود ارجاع بودن هم نزدیک می کند.
درحالیکه ارسطو سعی در توضیح و تبیین هنر و زیبایی دارد و در این تلاشش سعی می کند ساختاری برای تراژدی تنظیم کند که هنوز هم از معتبر و قابل استناد است.
دریرانیه آثار مهمی در باره افلاطون نوشته است و یکی از مشهورترین آنها «زهر-داروخانه ی افلاطون» مثالی عالی است از امروزی کردن فلسفه کهن. می توان جنبه هایی دیگر از اندیشه ی افلاطون را به یاری برداشت ها (تاویل های) سایر فیلسوفان معاصر بازشناخت و بدین سان فعلیت اندیشه و فلسفه ی او را درک کرد.
(احمدی (1375) ص 511)
هرچند که درید آن با بینش مطلق گرای افلاطون به طور بنیادی تعارض داشت.
لازم است به استفاده زیبا و شاعرانه از کلام در فلسفه افلاطون که نظیر او را در دوره های بعد وقتی شاعرانه تر از او یعنی زبان نیچه باید اشاره کرد. افلاطون در فیلسوف بودنش هم وجهی شاعرانه دارد. آثار او نه نتها آثار بزرگی در فلسفه، بلکه شاهکارهیا ادبیات هم محسوب می شوند. افلاطون هم متفکر بود هم هنرمند. هایلز بون ییت از افلاطون شناسان جهان در باره او می گوید:
«در مورد افلاطون باید استادی او را در سخن به آنچه گفتیم اضافه کنیم: یعنی این زبانی که یک طرفش امواج توصیفات بلند و خیال انگیز است و طرف دیگرش تحلیلهای جدی و پیراسته از هرگونه زیور و شاخ و برگ و در الین میان بذله گوئیهای شیرین و حاضرجوابی های ظریف هم دیده می شود. و باید اضافه کنم که او با زبردستی حتی غامض ترین و و دشوارترین اندیشه ها را مثل روز روشن می کنند»
(برایان مگی (1377) ص 40)
در حقیقت شاعرانگی بیشتر وامدار افلاطون است تا ارسطو
افلاطون شاعیر بود دستخوش قوه خیال و در دام وسوسه و وهم و پندار گرفتار، مفتون کمدی و ترژدی اندیشه ها، و سرشار از هیجانات زندگی آزاد روشنفکرانه آتن. ولی سرنوشتن این بود که هم شاعر باشد، هم اهل منطق، و هم بزرگترین متفکر دنیای باستان؛ زیرک تر از زنون الثایی و ارسطو. افلاطون به فلسفه بیش از تمام زنان و مردانی که دوست داشته بود عشق ورزید و، مانند بازپرس کل داستایوفسکی (در برادران کارامازوف)، معتقد بود که منطق آزاد بیهوده است و به این نتیجه رسید که اگر بخواهیم بشر زنده بماند، فلسفه باید نابود شود. او خود اولین کسی بود که در صورت تحقق مدینه فاضله فدا می شد.
(دورانت (1370) ص 585 و 586)
نیچه در «زایش تراژدی» می نویسد:
افلاطون ابتدا اشعارش را می سوزانید تا شاید به شاگردی سقراط پذیرفته شود. اما در جایی که میل باطنی تسخیرناپذیر علیه احکام سقراطی دست به مبارزه زدند، قدرت این احکام، همراه با تاثیر شخصیت باعظمتش، هنوز به اندازه کافی عظیم بود که شعر را به مجراهای جدید و تا آن زمان ناشناخته بکشاند...
افلاطون تحت فشار ضرورت هنری محض برای آفرینش شکلی از هنر بود که با آن اشکالی از هنر که او رد کرده بود خویشی داشت. مخالفت عمده ی افلاطون با هنر کهن تر – به این بهانه که این هنر تقلید یک شبح است و در نتیجه به حوزه ای حتی پست از جهان تجربی تعلق دارد – مسلماً نمی توانست علیه هنر جدید سمت گیری کند، و در نتیجه افلاطون را می یابیم که سخت می کوشد تا فراسوی واقعیت رود و ایده ای را که در پس این شبه – واقعیت نهفته است، بازنمایی کند. به این ترتیب افلاطون متفکر از راهی فرعی به جایی می رسد که در آنجا همواره در مقام یک شاعر راحت و آسوده بوده است...
گفتگو (دیالوگ) افلاطونی به مفهعومی دیگر قایقی بود که در آن شعر کشتی شکسته باستان خود و تمامی فرزندانش را با آن نجات بخشید.
(نیچه (1377 ب) ص 108 و 109)
افلاطون و سوررئالیسم
سوررئالیسم منظور افلاطون را در تمثیل غار وارونه می کند. زیرا فرضش به وجود نسلی از ادمیان است که به گونه ای بسته شده اند که چشمانشان چیزی به جز واقعیتهای قراردادی زندگی روزمره را ندیده اس ولی ناگهان یکی از آنها آزاد می شود و چشمش به سایه های لرزان می عالم سفلی می افتد که در آن پیش پا افتاده صورت شگفت انگیز به خود می گیرد. برای نخستین بار، تخیل مجال جولان می یابد، زیرا سایه های روی دیوار مبهم و خودرأی اند. ولی آنها نیز واقعیت اند – واقعیتی که اکنون بسط پیدا کزرده و تصورات ضمیر ناخودآگاه و ادراکات تصادفی پریشان کننده و راز تصورات ضمیر ناخودآکاه و ادراکات تصادفی پریشان کننده و راز خلسه آورز عشق را در بر گرفته است، عشقی که دیگر مسکن احساس نیست بلکه جمع سودایی اضداد است. انسانی که از موهبت این بینش برخوردار می شود شاعر سوررئالیست است و کار او رساندن این خبر خوش به کسانی است که هنوز در بند تعبیر برروی محدودی از واقعیت گرفتارند.
(بیگزی (1375) ص 92)
ارسطو نخستین ساتختارگرا
در حالیکه ارسطو؛ دیدگاه زمینی تر و عینی تری به هنر و سعی در توضیح و تبیین آن دارد. او نخستین متذکر ادبی است که سعی کرده برای مقوله ای ادبی گساختاری تنظیم کند. کتاب بوطیقا (فن شعر) او به اعتقاد ساختارگرایان کهن ترین سند در سخن ادبی و هنری ساختارگرا است. زیرا که ارسطو ادبیات را از دیدگاه کسی مورد مطالعه قرار داده است که تربیت علمی دارد. درحالیکه افلاطون معتقد است شعر یک فن نیست که بتوان آن را آموخت بلکه نوعی جذبه الهی است. ذهن علمی ارسطو که با چنین شرح و توصیف هایی که جنبه ی اساطیری یا استعاری دارند، خرسند نمی شود و معتقد است که این پدیده ها را می توان با اصطلاحاتی طبیعی تر و عینی تر توضحی داد. از نظر او در فن شعر، تقلید، بازنمایی محاکات در وجود انسان امری فطری است. و همین امر منشأ هنر است و نشان می دهد که چرا به هنگام آفرینش هنر و تأمل و دقت در آثار هنری لذت می بریم.
«توجه اصلی ارسطو معطوف به اثری است، نه مولف آن. ارسطو به تراژدی یونانی چنان می نگرد که زیست شناس به موجود زنده، چیزی که رشد می کند و زوال می پذیرد، اما اساساً در اوج کمال و شکوفایی اش مورد ملاحظه قرار گرفته است.
هنگامی که رشد آن به آخرین مرحله ی خود رسیده و هنوز ضعف و زوال آن آغاز نشده است. این نکته نشان می دهد که چرا تراژدی ها دوران کلاسیک و باشکوه نمایش یونانی و آثار نویسندگامی همچون سوفوکل و اوریپید را برای تحقیق برگزیده است... ارسطو به خود تراژدی به عنوان یک موجود زنده توجه دارد. نه کوشش ها و تقلاهای مولف برای بیان درون خویش.
(برت، 1379 ص 6)
هرچند تراژدی ها فارغ از ساختارهای ارسطویی ابعاد پنهان و ناشناخته اش دارند و امروزه می توان حتی جدا از مفاهیم ارسطویی کاتارسیس، ماهارتیا، nobility و ...
شاعرانگی عمیق و درونی آن را در یافت و به خصوص با وجود همسرایان ارسطو در اوصاف گفتار شاعرانه می نویسد.
«گفتار شاعرانه وقتی بلند و عایر از ابتذال می گردد که الفاظ آن استعمالات عامه دور باشد و مراد از الفاظ دور از استعمالات علوم، کلمات بیگانه و انواع مجاز و آنگونه اسمایی است که آنها را مسدود (کشدار) کرده باشند و خلاصه همه آن الفاظی که با استعمال متداول عامه مخالف باشد، از این گونه الفاظ است. وقتی کلام از این نوع الفاظ تألیف بیابد اسلوب آن مشحون به معما و غرابت یا عجمه (Barbarian) یا کلامی که مردم غیریونانی که برای آنها نامفهوم بود) در واقع معما آن است که الفاظی به هم ترکیب بیابد که بعض آن با بعض دیگر متنفق نباشد و مع ذلک ترکیب آنها معنی و مفهوم صحیحی داشته باشد، و این خود البته به تألیف الفاظی که دارای معنای حقیقی باشند حاصل نمی شود بلکه به استعمال مجازات که این وسیله کلام حاصل می گردد. مثل این که گوید: «کسی را دیدم که با آتش به تن دیگری روی می دوخت» یا معماهایی از این گونه.
(زرین کوب (1357) ص 154)
و جالب اینجاست که از دست رفتن ارزش کلمات با کثرت استعمال آنها اشاره می کند که فرمالیست ها هم به آن اشاره دارند و می نویسد:
باید در هر یک از اجزاء لازم حدود و تناسبات (از اصول کلاسیسم ارسطویی) مراعات گردد چون اگر انواع مجاز و اقسام کلمات بیگانه و غیره را، خارج از اندازه استعمال نمایند از این استعمال ها نتیجه ای حاصل می شود که کسی خواسته باشد اثر مضحکی بوجود آورد (فن شعر ( ) ص 155)
باید (در تراژدی) انتقال از سعادت به شقاوت باشد نه از شقاوت به سعادت و این دگرگونی هم به سبب پستی و فرومایگی طبع و نهاد قهرمان پیش میامده باشد بلکه موجش خطایی عظیم باشد که قهرمان داستان مرتکب آن شده باشد (همان، 134)
رابطه شکل و «نقد ارسطویی»
«نقد ارسطویی» و پیروی از «ارسطو» در کار نقد، و یا پذیرفتن دیدگاه های او، نیز همانند گردیدن با رویکردهای نقد ادبی او، از دیرگاه متداول بوده است. به طوری که به مجموعه اصطلاحات نقد، اصطلاحی اضافه گردیده است: «نقد ارسطویی».
هنگامی که منتقدی با یددگاه و رویکردهای فرمالیستی و با تاکید بر «ساختار» به بررسی و نقد یک اثر هنری پرداخته باشد، به اصطلاح به «نقد ارسطویی» نزدیک شده اشت. در این حوزه نقدی به قول «جک. ای. وان» بر مفاهیم و مدلولات و اشارات «تاریخی» و «اخلاقی» و «عملی» اثر مورد بررسی و نقد، تاکید گزار نمی گردد. و فایده و مصلحت خاصی را در آن نمی جویند.
«ارسطو» در «بوطیقا»ی خود صورت و «ریخت» و «تراژدی» و عناصر آن را، مورد تعریف قرار داده است، و کوشیده است تا آن را با آثار «حماسی» مقایسه کند.
ارسطو و مسئله هنر به خاطر هنر
شاید به سبب تاکیدی که «ارسطو» بد تدقیق و تحلیل برونی و «ریخت» آثار هنری گذاشته است. و شیوه «توصیفی» او، و نیز سکوت مهم و تفسیرپذیر او نسبت به چند و چون و چرایی «درونمایه» آثار هنری و رابطه آن با «اخلاق» و ارزش ها و آرمان های گوناگون، مجموعاً این زمینه را پدید آورده است که او را یکی از پیشگامان نظریه ی هنر برای هنر به شمار آورند.
هایدگر Martin Heideggar (1889-1976)
شعر و اندیشه
شعر والاتارین و عزیزترین هنرها در نزد هایدگر بود. او به این باور بود که در برابر توانایی های هنر شاعری، هر هنر دیگری ناتوان از نمایان کردن هستی است. از نظر او اندیشه و فلسفه و علم با هم تفاوت دارند. اندیشه اگر به معنای فلسفی و علمی بخردانه نباشد پس چیست؟ هایدگر می گوید: شاعرانه است. و می نویسد: «فقط یک گفتگوی شاعرانه با سخنان شاعرانه یک شاعر یک گفتگوی واقعی است...» گفتگویی میان اندیشیدن و شعر، زیرا رابطه ی متفاوت و متمایز است با زبان. گفتگوی میان اندیشه و شعر می خواهد هر زبان را فرا بخواند تا زندگان بتوانند یاد بگیرند که دوباره درون زبان زندگی کنند.
(Heidegger, (1971 B) PP.160-161)
اندیشه یکسر ابداعی است. اما نمی توان گفت که تمامی اندیشه، شاعرانه یعنی دارای منش شعری است. همان طور که هر اندیشه ای اندیشمندانه نیست. هایدگر می گوید:
«زبان به معنای ناب کلمه شاعرانه است (ibid, p199)
زبان
«زبان» است که عالم را می آفریند نه اثر هنری. تقش اثر هنری آفریدن عالم نیست بلکه مفهوم ساختن و واضح گردانیدن آن است. این است که عالم را از «ناپیدایی» خارج سازد و در معرض چشم قرار دهد.
در اینجا دو پرسش برای ما مطرح می شود: نخست چرا عالم «ناپیدا» است؟ دوم اثر هنری چگونه این ناپیدایی را از بین می برد؟
فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد
تعداد صفحات این مقاله 110 صفحه
پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید
نوع فایل: word
قابل ویرایش 100 صفحه
جهت دریافت درجه ی کارشناسی در رشته ی روان شناسی
بیان مسأله:
بازی وسیله ای طبیعی برای بیان و اظهار خود است، آدلر1 روانشناس معروف در سال 1937 می گوید: هرگز نباید به بازیها به عنوان روشی برای وقت کشی نگاه کرد. لندرث2 در سال 1995 اظهار می دارد که بازی برای کودک مساوی با صحبت کردن برای یک بزرگسال است، بازی و اسباب بازی کلمات کودکان هستند. ابتدا مکاتب مختلف روشهای یکسانی را در درمان کودکان و بزرگسالان در پیش می گرفتند، اما به تدریج دریافتند که نه تنها نمی توان روشهای درمانی مخصوص بزرگسالان را در مورد کودکان اعمال کرد بلکه باید تکنیکهای درمانی را نیز به گونه ای با شرایط کودکان تطبیق داد. از این رو بازی درمانی به عنوان تکنیک درمان مشکلات کودکان در دنیای امروز تجلی پیدا کرده و به طور روزافزونی در دنیای پیشرفته مورد استفاده قرار می گیرد (آرین، 1378).
بازی درمانی3، روشی است که به یاری کودکان پرمشکل می شتابد تا آنها بتوانند مسائلشان را حل کنند و در عین حال، نشان دهنده این واقعیت است که بازی برای کودک، همانند یک وسیله طبیعی است، با این هدف که او بتواند، خویشتن و همچنین ویژگیهای درون خود را بشناسد و به آن عمل کند. در این نوع درمان، به کودک فرصت داده می شود تا احساسات آزاردهنده و مشکلات درون خود را از طریق بازی بروز دهد و آنها را به نمایش بگذارد، همانند آن گونه از درمانهایی که افراد بزرگسال از طریق آن با «سخن گفتن» مشکلات خود را بیان می کنند (حجاران، 1375).
بازی درمانی از نقطه نظر روش شناختی موضوع بر دو گونه است: روش مستقیم و غیر مستقیم (حجاران، 1375). بازی درمانی غیر مستقیم1 یا کودک محور در حکم فلسفه ای است که به ایجاد نگرش ها و رفتارهایی برای بقاء و احساس لذت در زندگی فرد در رابطه با کودکان منجر می گردد. بازی درمانی کودک محوراز سویی مبتنی بر استعداد فطری کودک برای کوشش در جهت رشد و بلوغ و از سویی دیگر نگرشی در جهت اعتماد عمیق و پایدار برای توانایی کودک به منظور «خود فرمان بودن» وی به گونه ای سازنده است. بازی درمانگری که بر اساس رویکرد کودک محور به فعالیت می پردازد، دارای باوری عمیق و اعتمادی روشن و آشکار به شخص درونی کودک است. بنابراین هدف او برقراری ارتباط با کودک به شیوه ای است که قدرت کارگردانی، هدایت درونی، سازندگی، حرکت به جلو، خلاقیت و خودشفابخشی او را آزاد سازد تا کودک قادر به آزاد کردن قابلیت های رشدی خود برای خودیابی و شکل گیری شخصیتش شود، که منجر به تغییری سازنده می گردد (محمد اسماعیل، 1383).
بازی درمانی رفتاری – شناختی2 که جزء روشهای مستقیم بازی درمانی است، تکنیکهای سنتی بازی درمانی را با تکنیکهای رفتاری – شناختی ترکیب کرده است. ثابت شده است که چنین رویکردهایی در رشد مهارتهای حل مسأله و مهارتهای اجتماعی کودکان و دیگر راهکارهای انطباقی و سازگارانه رفتاری – شناختی مفید و مؤثرند (جرالد، 1999).
به علاوه چنانکه کازدین1 (2000) اشاره کرده است یکی از مهمترین مزایای بازی درمانی شناختی – رفتاری این است که اهداف و روشهای درمانی کاملاً اختصاص یافته دارد. چنین رویکردهایی امکان تعیین اهداف درمانی روشن و واضحی را فراهم می سازد و روشهای خاص دستیابی به این اهداف را پیش بینی می کند.
نل (1999) بر این باور است که تلفیق مداخلات رفتاری و شناختی از روشهای تلفیقی انواع دیگر رویکردها مناسبتر است و نتایج حاصل از این ترکیب را به هیچ طریق دیگری نمی توان بدست آورد.
اکانر (1997، به نقل از جرالد، 1999) بازی درمانی رفتاری – شناختی را بر نظریه های رفتاری – شناختی رشد هیجانی2 و آسیب شناسی روانی3 و مداخلاتی که از این نظریه ها نشأت گرفته است مبتنی می داند. این درمان دارای محدودیت زمانی4، ساختاریافته5، منسجم و مسأله مدار6 است و به برقراری یک رابطه درمانی خوب که نقش اساسی در فرایند درمان دارد منجر می شود.
بر اساس یک مطالعه زمینه یابی که توسط فیلیپس7 و لندرث (1998، به نقل از جرالد، 1999) صورت گرفت، بازی درمانی مناسبترین روش درمان برای کودکان 3 – 11 ساله شناخته شده است. درمانگران زن و مرد مراجعانی از هردو جنس را می توانند درمان کنند. در زمینه موفقیت بازی درمانی رفتاری – شناختی بدون توجه به رویکرد درمانگر، اکثر بازی درمانگران معتقدند که درمانهای آنها در 80 درصد مواقع کاملاً موفقیت آمیزند.
برای اینکه بازی درمانی رفتاری – شناختی، مؤثر واقع شود، باید فعالیتهای معطوف به هدف و سازمان یافته، فراهم شود و این در حالیست که به کودک اجازه داده می شود که فعالیتهای خودکار و خودبخودی هم داشته باشد. تعادل بین فعالیتهای ساختار یافته و خودبخودی یکی از انعطاف پذیریهای بازی درمانی رفتاری – شناختی است. درمانگر باید به اطلاعاتی که از فعالیتهای خودکار و سازمان یافته بدست می آید حساس باشد در غیر اینصورت، منبعی غنی از اطلاعات بالینی را از دست می دهد. از سوی دیگر وقتی درمان کاملاً ساختاریافته یا غیر مستقیم باشد آموزش فعالیتهایی مثل حل مسأله امکان ندارد.
تحقیقات تحولی و بالینی مؤید این نظر است که پاسخهای مناسب به رفتارهای کودک عاملی کلیدی در تحول و تظاهر رفتارهای مثبت کودک است. آموزش مهارتهای اجتماعی به کودک مبتنی بر فرض یادگیری رفتارهای ضد اجتماعی است و این یادگیری اشتباه منجر به نقص مهارتهای اجتماعی می شود که برای تعامل مؤثر و مناسب با دیگران لازم است (کازدین، 2000).
تحقیق انجام شده بوسیله کازدین، واسیل1، استریتون2، وبستر3 و هاموند4 (1997، به نقل از کازدین، (2000) مشخص کرد که ترکیب آموزش مهارتهای اجتماعی به کودکان با آموزش والدین موفقتراز آموزش مهارتهای رفتاری – شناختی به تنهایی است. آموزش رفتاری مبتنی بر تعامل والد – کودک، شایعترین و موفقترین رویکرد درمانی برای بچه های مبتلا به اختلالات رفتاری است و بیشتر والدین نسبت به برنامه های مذکور اظهار رضایت کردند. همانطور که ولر5 و همکاران (1999) اشاره کرده اند رفتارهای پرخاشگرانه به وفور در مبتلایان به اختلال سلوک، اختلال بیش فعالی توأم با کمبود
توجه، اختلال نافرمانی مقابله ای و اختلالات نافذ رشد دیده می شود، نظریه های متعددی مدعی شده اند که سبب شناسی پرخاشگری در این اختلالات را تبیین کرده اند، اما تاکنون هیچ نظریه ای نتوانسته است انواع مختلف رفتارهای پرخاشگرانه را تفکیک نماید. از آنجا که رفتارهای پرخاشگرانه، مشخصه اختلال سلوک و از جمله خصوصیات محوری آن محسوب می شود، می توانند تشدید گردند و به رفتارهای ضد اجتماعی شدیدتر تبدیل شوند، شناسایی و درمان به موقع و زودهنگام آن می تواند در پیشگیری از اختلال سلوک مؤثر باشد.
للاند1، والکر2 و تابادا3 (1959، به نقل از اتلاس وسیلورن، 1981) تأثیر مثبت بازی درمانی را روی یک گروه از کودکان 5 – 5/3 ساله بررسی کردند، این گروه از چهار کودک پرخاشگر و متخاصم و چهار کودک کناره جو و عدم مشارکت کننده در فعالیتهای مدرسه تشکیل شده بود.
در تحقیقی که توسط اکسلاین4 (1949، به نقل از برناردت ومکلر، 2001) انجام شد، با سه گروه کودک کار کرد که در دو گروه کودکانی با بهره هوشی پایینتر از متوسط و دارای مشکلات رفتاری قرار داشتند و در گروه سوم کودکانی با بهره هوشی برتر و مشکلات رفتاری وجود داشتند. در پایان درمان و پس از مطالعات پیگیری در گروه یک و دو بهبود اختلالات رفتاری ملاحظه شد.
بررسی مطالعاتی از این دست نشان می دهد بازی درمانی رفتاری – شناختی و بازی درمانی سنتی یا غیر مستقیم در درمان اختلالات رفتاری کودکان مثل اختلالات لالی انتخابی، پرخاشگری و سایر اختلالات کودکان مؤثر واقع شده است (لندرث،2002). تحقیقات انجام شده در ایران نیز حاکی از مفید واقع شدن این روش درمانی در مورد کودکان مبتلا به پرخاشگری است. تحقیقات داخلی متمرکز بر رفتارهای پرخاشگرانه است که با توجه به شرایط بومی کشورمان و تعداد کثیر کودکان 11 – 8 ساله انجام شده است (باعدی 1379، قدیری 1375، احمدی 1376، آرزومانیان 1379)، و با توجه به اینکه آمارها نشان می دهد که حدود یک سوم تا نیمی از مراجعین کودک و نوجوان به مراکز روانشناسی و روانپزشکی مشکلات رفتاری و پرخاشگری دارند در صدد بررسی تأثیر بازی درمانی رفتاری – شناختی روی این کودکان برآمده ایم. بدین خاطر و با توجه به تمهیدات یاد شده مسأله اساسی تحقیق حاضر این است که آیا بکارگیری بازی درمانی رفتاری – شناختی باعث کاهش نشانه های پرخاشگری در کودکان 11 – 8 ساله مبتلا به اختلال سلوک می شود.
فهرست مطالب:
فصل اول
1-1 بیان مسأله
1-2 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
1-3 اهداف تحقیق
1-4 فرضیه تحقیق
1-5 تعریف نظری مفاهیم تحقیق
1-6 تعریف عملیاتی مفاهیم تحقیق
فصل دوم
2-1بازی
2-2 مسأله بازی
2-3 اهمیت بازی
2-4 تبیین بازی
2-5 بازی درمانی
2-6 انواع بازی درمانی
2-7 تحول نظریه های بازی درمانی
2-7-1 بازی درمانی روان پویایی
2-7-2 بازی درمانی تخلیه ای3
2-7-3 بازی درمانی رابطه ای4
2-7-4 بازی درمانی غیر مستقیم
2-7-5 بازی درمانی رفتاری – شناختی
2-8 اختلال سلوک
2-9 علت شناسی
2-9-1 عوامل مربوط به والدین
2-9-2 فرضیه فرهنگی – اجتماعی
2-9-3 عوامل روانشناختی
2-9-4 عوامل عصبی – زیست شناختی
جدول 2-1 عوامل مؤثر در تداوم و تحول اختلال سلوک (اقتباس از گوردون واسکرودر، 2002)
2-10 پرخاشگری
2-11 پیشینه تأثیر بازی درمانی بر پرخاشگری و روابط اجتماعی نامناسب کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری
فصل سوم
3-1 طرح پژوهش
3-2 جامعه آماری
3-3 نمونه آماری
3-4 شیوه نمونه برداری
3-5
3-5-1 پرسشنامه CSI-4
3-5-1-1 چک لیست والدین (سرپرستان کودک)
3-5-1-2 چک لیست معلمان
3-5-1-3 روایی و اعتبار CSI-4
3-5-1-4 محدودیت پرسشنامه CSI-4
3-5-1-5 نمره گذاری CSI-4
3-5-2 سیاهه پرخاشگری
3-6 شیوه انجام تحقیق
جلسه اولارزیابی
جلسه دومشناسایی احساسات اصلی
جلسه سومشناسایی احساسات اصلی
جلسه چهارمآموزش مهارتهای ارتباطی
جلسه پنجم «آموزش مهارتهای ارتباطی»
جلسه ششمآموزش حل مسأله بین فردی
جلسه هفتم و هشتم«آموزش مراحل حل مسأله بین فردی»
جلسه 9ارزیابی
جلسه 10
فصل چهارم
مقدمه
4-1 نتایج مرحله اول تحقیق
جدول 4-1ویژگی های روان شناختی آزمودنی ها بر اساس پرسشنامه CSI-4 بعلاوه وضعیت سنی آنها
4-2 نتایج مرحله دوم تحقیق
الف) مقایسه سن آزمودنی های گروه کنترل و آزمایشی
جدول 4-2شاخصهای توصیفی مربوط به سن آزمودنیهای گروه کنترل و آزمایشی به علاوه میانگین های سنی دو گروه یاد شده
ب) بررسی فرضیه تحقیق
جدول 4-3شاخصهای توصیفی مربوط به پیش آزمون و پس آزمون پرخاشگری در آزمودنی های تحقیق به علاوه مقایسه میانگینهای پرخاشگری گروه کنترل و آزمایشی
4-3 پیوست نتایج
جدول 4-4 شاخصهای توصیفی مر بوط به پیش آزمون و پس آزمون پرخاشگری بر اساس روزهای هفتهدر آزمودنیهای تحقیق به علاوه مقایسه میانگینهای پرخاشگری گروه کنترل و آزمایشی
جدول 4-5شاخص های توصیفی میزان نشانه های مربوط به سیاهه پرخاشگری در گروه کنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله و نیز مقایسه میانگین های تفاضل پیش و پس آزمون گروه های یاد شده
فصل پنجم
1-5 مقدمه
2-5 خلاصه نتایج
3-5 بحث نتایج
محدودیت های تحقیق
پیشنهادات تحقیق
فهرست منابع
الف) فارسی
ب) انگلیسی
منابع و مأخذ:
الف) فارسی:
1- احمدی، مهرناز (1376)، تأثیر بازی درمانی متمرکز بر کودک روی پرخاشگری، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه تربیت مدرس.
2- آرزومانیان، کریستینه (1379)، بررسی تأثیر بازی درمانی غیر مستقیم روی اختلالات رفتاری کودکان، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.
3- اکسلاین، ویرجینیا (1369)، بازی درمانی، ترجمه احمد حجاران، تهران: انتشارات کیهان.
4- باعدی، زهرا (1379)، بررسی کارآمدی بازی درمانی شناختی – رفتاری روی کاهش پرخاشگری کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه علوم پزشکی ایران.
5- توکلی زاده، جهانشیر (1375)، همه گیر شناسی اختلالات رفتار ایذایی و کمبود توجه در دانش آموزان دبستانی، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه علوم پزشکی ایران.
6- دلاور، علی (1375)، احتمالات و آمار کاربردی در روان شناسی و علوم تربیتی، تهران: انتشارات رشد.
7- راینیکه، مارک ای، داتیلیو، فرانک ام، فرین، ارتور (1380)، شناخت درمانی کودکان و نوجوانان، ترجمه جواد علاقبند، حسن فرهی، تهران، انتشارات بقعه.
8- رسولی، مریم (1376)، تأثیر بازی درمانی بر تعامل اجتماعی کودکان 6-4 ساله دچار تأخیر تکامل اجتماعی، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه علوم بهزیستی.
9- فرگوسن جرج، 1. تاکانه، یوشیو (1377) تحلیل آماری در روان شناسی و علوم تربیتی، ترجمه علی دلاور و سیامک نقشبندی، تهران: نشر ارسباران.
10- قدیری اشکاجانی، فاطمه (1375) تأثیر بازی درمانی بی رهنمود در کاهش اختلالات رفتاری و پرخاشگری کودکان ناسازگار، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، تهران: دانشگاه علوم پزشکی ایران.
11- کاپلان، هارولد، سادوک، بنیامین،1383، خلاصه روانپزشکی علوم رفتاری و روانپزشکی بالینی، ترجمه نصرت اله پورافکاری، تهران، انتشارات شهراب.
12- گلاس، جین، و. و استانلی، جولین، سی (1368) روش های آماری در تعلیم و تربیت و روان شناسی، ترجمه مهتاش اسفندیاری و جمال عابدی، تهران: مرکز دانشگاهی.
13- لندرث، گری (1378)، بازی درمانی و دینامیسم مشاوره با کودکان، ترجمه خدیجه آرین، تهران، انتشارات اطلاعات.
14- محمد اسماعیل، الهه (1383)، بازی درمانی، تهران: انتشارات دانژه.
15- ممی یانلو، مریم (1379) تأثیر بازی درمانی بر کاهش اضطراب کودکان بستری در بخشهای داخلی مرکز طبی تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه علوم بهزیستی.
16- منصور، محمود (1379)، روانشناسی ژنتیک، تحول روانی از تولد تا پیری، تهران، انتشارات سمت.
17- مهجور، رضا (1378)، روانشناسی بازی، تهران، انتشارات رشد.
ب) انگلیسی:
1- Atlas How Particia and silvern, louise E. (1981), Behavioral observation of children during play therapy, University of Colorado Journal of personality Assessment, 1981, 45, 2, p. 168 – 179.
2- Beck. A. (1976)، Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: International universities press.
3- Bedrosian, R. and Beck A. T.(1980)، Principles of cognitive therapy. In M.J.Mahoney (eds), psychotherapy process: current issues and future directions (p.128) New York: plenum.
4- Bernhardt, Marcia and Mackler, Bernard (2001)، The use of play therapy with the mentally Retarded, The journal of special education, Vol .19, No 4. p. 409 – 474.
5- Boucher, jill and ewis, ricky (1995)، Generativity in the play of young people with Autism, journal of Autism and developmental Disorders; Vol. 25, N.o 2, p. 105 – 120.
6- Brady.carol and Friendresh.william (1982)، Levels of intervention, Journal of clinical psychology; Vol. 11, N.o 1, p. 39 – 43.
7- Brown, Allan, john and keith (1993)، Journal of Elementary school Guidance and counseling, oct.93, Vol. 28, p. 12 – 20.
8- Carmichael, Karla D (1994)، Play therapy for children with physical Disabilities; Journal of rehabilitation; Vol. 12, N.o 2, p. 51 – 54.
9- Casy – Cudely, Maria (1997)، A case study using child – centered play therapy Approach to treat Enuresis and Encopresis, journal of Elementary schools. Guidance and counseling. Feb 97; Vol. 31, p. 220 – 226 .
10- Craigheab, W.E. and Neweroff, c.b.(eds)، (2001)، The Corsini Encyclopedia (3th ed. Vol. 3)، New York, John Vaily and sons.
11- Elkind, D (1981)، The hurried child: Growing uo too fast too soon. Reading. MA: Addision – Wesley.
12- Fink, R. (1976)، Role of imaginative play in cognitive development. Psychological Reports, 39, 895 – 906.
13- Frick, p.j., Lahey, b.b., Loeber, R, Tannenbaum, L.E., Van Horn, Y. and Christ, M.A.G. (1993). Oppositional defiant disorder and conduct disorder, A meta-analytic review of factor analyses and cross-validation in a clinic sample. Clinical psychology review. Vol. 40, P.P. 340 – 357.
14- Gerald, G. (1999)، Short term play therapy. New york: Allynbucon
15- Gordon, Betty, N. and Schrooder, carolyns (2000)، Assessment and treatment of childhood problems. New York, London, Guilford press.
16- Guerny, louise. F (1979)، Play therapy with learning Disabled children. Journal of clinical child psychology. Vol .11, p. 242 – 245.
17- Hart up, w.w. (1989)، Social relationships and their developmental significance, American psychologist, Vol 44, pp 120 – 126.
18- Kazdin, Alan, E (2000)، Encyclopedia of psychology, New York, Lexington press.
19- knell, s.m. (1993)،Cognitive- behavioral play therapy. Northvale, Nj: Aronson.
20- Krall, V.(1989)، A play therapy primer. New york: Human sciences press.
21- Kudson, G, Schaefer, Charles (1999)، short term play therapy, London, New York, Guilford press
22- Kuhnley, j.sikes, Valarie (1984)، Multiple treatment of a child with Schizophernia, American journal of psychotherapy, Vol 36, No 2, pp 272 – 280.
23- Lachman.j and lenhart, lisa A (1993)، Anger coping intervention for aggressive children, Conceptual models and outcome efforts clinical psychology Review, 13, 785 – 805.
24- Lendreth.G (2002)،Play therapy, the Art of relationship, New York,. Brunner – Routledge press.
25- Loeber, R, Burke, j (2000)، D, Lahey. Oppositional defiant and conduct disorder; journal of the American Academy of child and adolescent psychotherapy, Vol. 39, pp. 1468 – 1484 .
26- Loeber, R. and Hay, D (1997), Key issues in the evelopment of aggression and violence from childhood to early adulthood Annual review of psychology, Vol. 43, pp .371 – 410.
27- Loeber, R. and stouthamer – leober, M. (1998)، Development of jhrenile aggression and violence. American psychologist, Vol 53, pp 242 – 259 .
28- Maugham, B. and Rutter, M (1998), Continuities and Discontinuities in antisocial behavior from childhood to adult life. Advances in clinical child psychology, vol. 20, pp. 1 – 47.
29- Mitcham, Taylor, Nancy (1987), Developmental play therapy. journal of Counseling and Development, Vol. 65, pp. 320 – 325
30- Neil, Cabe (1999), Conduct disorder: journal of cognitive behavior playtherapy, Vol. 87, pp. 302 – 312.
31- Perham L.D and Primeau, L.A (1996), Play and occupational therapy for children; American journal of play therapy, Vol 22, pp 487 – 491
32- Piaget, j(1962), Play, dreams, and imitation in childhood. New york: Norton.
33- Sullivan, M.L, and Lewis, M (1995), Brief Report: Fostering Environmental control in a young child with ret syndrome, journal of Autism and Developmental Disorders, Vol. 25, pp. 215 – 221
34- Stahmer, Aubyn (1995), Teaching symbolic play skills to children with autism, Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol 25, N.o 2, pp. 123 – 131.
35- Weller, Elizabeth, BRowan.A, Ela, J.Weller, K.A (1999), Aggressive behavior in patients with attention deficit hyper activity disorders, Conduct disorder Perrasive developmental disorders, American journal of psychotherapy, Vol, 25, pp, 412 – 418.
36- Webb, Nancy B. (1999), Play therapy with children incrisis, New York, London Guilford Press.