بی شک معطوف شدن نگاههای والدین و جامعه ی آموزش کشور به برآورده ساختن نیازهای علمی دانش آموزان سبب شده است تا نیازهای روحی آن دسته از افراد در بین مشکلات گوناگون کم رنگ شود اگر خصوصیاتی نظیر گذشت، همدلی، شوخ طبعی، کمک به دیگران درک ضعف خود و دیگران ، عدالت خواهی، رازداری، کنترل خشم و احساسی بودن را از جمله ویژگیهای هوش هیجانی یا هوش اجتماعی بدانیم ضرورت دارد که سازمان آموزش و پرورش کشور دانش آموزان مستعد و مدیران آینده کشور را تربیت کند. بررسی های انجام شده در تعیین هوش هیجانی نشان داده است که هوش هیجانی در دانش آموزان خودنمایی می کند. و به همین علت است که در طول سالیان دراز مدارس جهت توجه به این نیازهای درونی اقداماتی مانند المپیادهای ورزشی، طرح پژوهش های دانش آموزی، ابداعات و خلاقیت در زمینه های علوم انسانی در برنامه های مدارس گنجانده شده است. تحقیقاتی در زمینه توضیح رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی در دنیا و در ایران به عمل آمده است و اغلب معنادار بودن رابطه را نشان داده است. هوش هیجانی خود به تنهایی تولیدکننده ی موفقیت نیست اما واقعیت این است که اسنادهای مثبت در درازمدت می تواند عامل پیش بینی کننده ی خوبی برای موفقیت باشد (سیارویی و همکاران، 1384)
بیان مسئله پژوهش
مسئله اصلی در این پژوهش تأثیر هوش هیجانی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان است. تأثیر هوش هیجانی بر پیشرفت تحصیلی در واقع سازه هایی هستند مستقل اما با یکدیگر ارتباط بسیار دارند. وجود هوش هیجانی و احساس در انسان واقعیتی انکار ناپذیر است و در انسان نیم کره ی راست مغز مربوط به هوش هیجانی است هوش هیجانی که مواردی از قبیل علاقه به شادی، ترس از تحقیر و غیره. هوش هیجانی توانایی آگاه بودن از خود، درک و فهم خود و دیگران توانایی مواجه شدن با هیجانات شدید و مدیریت خود و .... است. جان انیل، 1996 هوش هیجانی را چنین تعریف می کند: هوش هیجانی نوع دیگری از هوش است این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویشتن و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیم های مناسب در زندگی است توانایی اداره ی مطلوب خلق و خوی و وضع روانی و کنترل تکانش هاست عاملی است که به هنگام شکست ناشی از دست نیافتن به هدف در خود ایجاد انگیزه و امید می کند هم حس یعنی آگاهی از احساسات افراد پیرامون شماست. نظریه پردازان می گویند که هوش هیجانی در واقع به ما می گوید که چه کار می توانیم انجام دهیم هوش هیجانی یعنی داشتن مهارت تا بدانیم چه کسی هستیم و چه افکار، احساسات، عواطف و رفتاری داریم یعنی شناخت عواطف خود و دیگران تا بتوانیم بر اساس آن رفتاری مبتنی بر اخلاق و شایستگی داشته باشیم.
اهمیت پژوهش
در واقع انجام این پژوهش در راستای تربیت نیروی انسانی برای آینده کشور و رشد سرمایه های اجتماعی دارای ضرورت بنیادی است و همچنین شناخت هوش هیجانی و ابعاد هوش هیجانی است و پی بردن به ارتباط هوش هیجانی و پیشرفت دانش آموزان است و در صورت و جود این رابطه آن را به صورت علمی، عینی و آماری نشان دهیم.
اهداف پژوهش
در این پژوهش اولویت با بررسی تأثیر هوش هیجانی در موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان هدف تعیین شده است. هوش هیجانی یک مهارت اجتماعی است و شامل همکاری با سایر مردم، کاربرد احساسات در روابط و توانایی رهبری سایر افراد و توانایی کنترل حالتهای اضطراب و کنترل واکنش هاست.
(گلبرگ و همکاران، 2005) نشان دادند که آموزش همدلی در دانش آموزان، هوش هیجانی و عملکرد اجتماعی آنها را افزایش می دهد.
(شرما، 2004) اظهار داشت دانش آموزات که یادگیری پایین دارند. در تطابق هوش هیجانی و تحمل فشارهای روانی دچار مشکل می شوند.
فرضیه های پژوهش
بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان ارتباط معنادار وجود دارد.
1- هوش منطقی:
1-1 مفهوم کلی هوش:
هوش یکی از مباحث اصلی و مهم در روان شناسی است. در تعریف آن (لغوی و اصطلاحی)، گفته شده است «هوش یا هش در لغت به معنای فهم، شعور، درک، آگاهی، بیداری، بجابودن حواس، متمایز کردن، زیرکی، زرنگی، عقل و خرد استعمال شده است. و اما بررسی مفهوم اصطلاحی هوش نشان می دهد که علی رغم تعاریف گوناگون و متنوع از آن، مراد چیزی جز تعبیر ادبی و تاریخی "جوهر دانایی" و یا "توانایی یادگیری" نیست. هرگاه فرد در حوزه های خاص از توانایی یادگیری فوق العاده باشد، اصطلاحاً می گوییم وی فردی مستعد است و در آن زمینه از استعداد خاص برخوردار است» (کاظمی حقیقی، 1376: 1). ارائه ی تعریفی جامع که بتواند تمامی ابعاد "هوش" را در نظر بگیرد مشکل است زیرا اصولاً هوش صفتی فرضی و مفهومی انتزاعی است که از روی عملکرد افراد قابل تشخیص است. واژه ی هوش زیاد به کار می رود، ما پیوسته هم نوعان خود، به خصوص کودکان را تیزهوش، یا کم هوش یا بی هوش می نامیم یا در فکر خود یکی از صفات را به آنان نسبت می دهیم. با این وجود اگر از ما بپرسند که هوش چیست؟ در پاسخ به زحمت می افتیم علت این است که اولاً مسلم نیست که هوش به وجه مطلق و خالص و به صورت استعداد مستقل وجود داشته باشد، ثانیاً به فرض وجود داشتن، بتواند مستقیماً و به روش عینی و علمی مورد مطالعه قرار گیرد (پیازه، 1367). آلفرد بینه و سیمون که اولین آزمون هوش به نام آن هاست معتقد بودند «هوش یک قوه ی ذهنی بنیادی است که تغییر یا فقدان آن بیش ترین اهمیت را در زندگی علمی آدمی دارد. این قوه ذهنی، همان قضاوت است که گاه از آن تحت عنوان عقل سلیم، عقل عملی، ابتکار و توانایی تطبیق باشرایط یاد می شود: درست قضاوت کردن، درست درک کردن و درست استدلال کردن و اینهاست فعالیتهای بنیادین هوش» (بینه و سیمون، 1905، به نقل از هلیگارد، 1380: 47 و 48). در سال 1916، ترمن شاخص مناسبی برای هوش ارائه داد که نخستین بار توسط روان شناس آلمانی؛ ویلیام اشترن (1838- 1817) پیشنهاد شده بود. این شاخص هوش بهر نامیده می شود که در زبان انگلیسی به (IQ) شهرت دارد و هوش بهر را به صورت نسبت سن ذهنی به سن زمانی بیان می کند (همان منبع).
1-2 عامل وراثت و محیط- تأثیرگذار بر هوش:
«هم وراثت و هم محیط (فرصت های یادگیری) عوامل تعیین کننده ی مهمی در توانایی (به فعلیت رساندن) هوش هستند. وراثت، دامنه یا حداقل و حداکثر هوش یک فرد را مشخص می کند، در حالی که محیط تعیین می کند فرد در کجای این دامنه باشد. برای مثال، وراثت مشخص می کند که هوش بهر یک فرد بین 80 تا 110 باشد، ولی این که فرد اکنون چه میزان بهره هوشی [هوش بهر] از این دامنه را دارد، محیط تعیین می کند. به عبارت دیگر، اگر این فرد در محیطی غنی و سرشار از محرک و تحریک بزرگ شده باشد، دارای بهره ی هوشی [هوش بهر] 110 خواهد بود (از آن بیش تر نخواهد بود) و اگر در محیطی بسیار فقیر (از لحاظ محرک ها و عواطف و غیره) هم بزرگ شده باشد دارای بهره ی هوشی (هوش بهر) 80 خواهد بود (کم تر از آن نخواهد بود). نکته ی حائز اهمیت آن است که اکثر ما متأسفانه به خاطر شرایط محیطی، از آن حداقل دامنه ی بهره ی هوشی [هوش بهر] که وراثت مشخص کرده، استفاده می کنیم» (بیابانگرد، 1384: 114 و 113). «یک کودک، به هنگام تولد، مقداری از توانائی های لازم برای رشد ذهنی را داراست. اما اگر محیط مناسب نباشد این توانایی به فعل در نمی آید. امکان دارد که توانایی بالقوه ی رشد ذهنی یک کودک در سطح پائینی باشد، در آن صورت هیچ محیطی نمی تواند ضریب هوشی بالایی را برای او فراهم آورد؛ بنابراین، توارث محدودیتی را بر این رشد ایجاد می کند. از طرف دیگر، اگر کودکی مغز بسیار مستعدی را به ارث ببرد، به طوری که امکان کسب ضریب هوشی [هوش بهر] بسیار بالا برای او میسر باشد، اما در محیط متغیر [فقر ارتباطی و ادراکی و ...] قرار گیرد درست همان حالت را خواهد داشت که مغز کاملی را به ارث نبرد» (گنجی، 1371: 125).
1-3- هوش منطقی (هوش بهر)
«هرمن ابینگهاوس روان شناس آلمانی، اولین بار هجاهای بی معنی را اختراع کرد. این وسیله اجازه داده است تا حافظه ی آزمودنی، از طریق شمردن تعداد هجاهایی که مدتی بعد از حفظ کردن آن ها را به خاطر می آورد، اندازه گیری شود. نفر دوم، آلفرد بینه روان شناس فرانسوی است (1905) که توانست تعدادی سؤال و مسایل آسان تهیه کند و آن ها را در اختیار کودکان قرار دهد و با مقایسه نتایج با یکدیگر، هوش [هوش بهر] آن ها را اندازه بگیرد. مسائل مطرح شده در واقع بسیار ساده بود و با تجربه های روزمره ی کودکان ارتباط داشت و به جرأت می توان گفت کارهایی که بعدها در این زمینه انجام گرفته، چیزی جز کاربرد فکر اولیه نبوده است. انواع سؤالاتی که برای اندازه گیری هوش به کار می رود به این صورت می تواند باشد که مثلاً از کودک بپرسند؛ کبریت به چه درد می خورد؟ در چه ساعتی از روز خورشید در سمت مغرب است؟ مفهوم این ضرب المثل چیست؟ "انسانی که به دو زبان صحبت می کند به اندازه ی دو نفر ارزش دارد". بینه چنین فرصتی را فراهم آورد و آن را آزمون هوشی نامیده است. او با اجرای تست خود توانسته است میانگین نتایج کودکان 3 ساله، 4 ساله، 5 ساله و ... را پیدا کند. مثلاً زمانی که یک کودک 6 ساله امتیاز کودکان 5 ساله را کسب می کرد، بینه میدانست که او از نظر رشد ذهنی عقب ماندگی دارد و سن عقلی او 5 سال است. یا اگر نمره او با میانگین نمرات کودکان 7 ساله یا 8 ساله مطابقت می کرد، مفهومش این بود که رشد ذهنی کودک نسبت به سن او پیش رسی دارد و دارای سن عقلی 7 یا 8 سال است. مرحله ی بعدی در اندازه گیری هوش این است که ضریب هوش تعریف شود. این کار توسط ویلهم اشترن روان شناس آلمانی انجام گرفت. اگر سن عقلی را به N.A و سن تقویمی را به C.A نشان دهیم، ضریب هوشی [هوش بهر] یک کودک به ترتیب زیر بدست خواهد آمد:
به این ترتیب، اگر کودک 8 ساله دارای سن عقلی 6 سال باشد ضریب هوشی (هوش بهر) او 75 خواهد بود، اما اگر سن عقلی او 10 سال باشد ضریب هوشی او 125 خواهد بود. بنابراین، ضریب هوشی [هوش بهر] 100 نشانه ی رشد متوسط، 95 نشانه ی کندی مختصر، و 90 نشانه ی کندی بیشتر و ... خواهد بود.
2- هوش هیجانی
2-1- تعریف هیجان:
دانیل گلمن می گوید «واژه ای که تحت عنوان هیجان به آن اشاره می کنم، اصطلاحی است که روان شناسان و فلاسفه بیش از یک قرن در باره ی معنای دقیق آن به بحث و جدل پرداخته اند. در فرهنگ لغات انگلیسی آکسفورد، معنای لغوی هیجان چنین ذکر شده است: «هر تحریک یا اغتشاش در ذهن، احساس، عاطفه، هر حالت ذهنی قدرتمند ی تهییج شده». من لغت هیجان را برای اشاره به یک احساس، افکار، حالت های روانی و بیولوژیکی مختص آن و دامنه ای از تمایلات شخص برای عمل کردن بر اساس آن به کار می برم. تعداد هیجان های شناخته شده با در نظر گرفتن ترکیبات، گوناگونی ها، تحولات و اختلالات جزیی میان آن ها به صدها نوع می رسد. در واقع، هیجان های ظریف بی شماری وجود دارند که برای بیان آن ها واژه ای نداریم. در میان پژوهشگران، بحث بر سر این که آیا اصولاً می توان بعضی از هیجان ها را اصلی تلقی کرد- هیجان هایی که به مثابه ی رنگ های اصلی؛ آبی، زرد، قرمز باشند که سایر ترکیبات از آن ها سرچسمه بگیرند- و این که این هیجان ها کدامند، بحثی دنباله دار است. تعدادی از نظریه پردازان، چندین هیجان مشابه را در مجموعه ای واحد جای می دهند، اما جملگی آنان بر این مطلب اتفاق نظر ندارند. عنوان برخی از این خانواده های اصلی و برخی از اعضای آن ها از این قرار است:
خشم: تهاجم، هتک حرمت، تنفر، غضب، اوقات تلخی، غیظ، آزردگی، پرخاش، خصومت، اذیت، تندمزاجی، دشمنی و شاید در بدترین حالت تنفر و خشونت آسیب شناختی.
اندوه: غصه، تأثر، دلتنگی، عبوسی، مالیخولیا، دلسوزی به حال خود، احساس تنهایی، دل شکستگی، ناامیدی و در سطح آسیب شناختی، افسردگی شدید.
ترس: اضطراب، بیم، ناآرامی، دلواپسی، بهت، نگرانی، توهم، ملاحظه کاری، تردید، زودرنجی، ترسیدن، ترس ناگهانی (شوک)، وحشت، و از نظر آسیب شناسی روانی هراس (فوبی) و وحشت زدگی.
شادمانی: شادی، لذت، آسودگی، خرسندی، سعادت، شوق، تفریح، احساس غرور، لذت جسمانی، به هیجان آمدن، وجد خشنودی، رضایت، شنگولی، بوالهوسی، از خود بی خود شدن، و در نهایت شیدایی (مانی).
عشق: پذیرش، رفاقت، ا عتماد، مهربانی، هم ریشگی، صمیمیت، پرستش، شیفتگی، مبهوت شدن.
شگفتی: جاخوردن، حیرت، بهت، تعجب.
نفرت: تحقیر، اهانت، خوار شمردن، اکراه، بیزاری، بی رغبتی.
شرم: احساس گناه، دست پاچگی، حسرت، احساس پشیمانی، احساس پستی، افسوس، دل شکستگی و توبه.
فهرست مذکور، یقیناً نمی تواند کلیه سؤال های مربوط به نحوه ی طبقه بندی هیجان را پاسخ دهد. برای مثال، حسادت را، که گونه ا ی از خشم آمیخته با اندوه و ترس است، چگونه می توان طبقه بندی کرد؟ جایگاه محاسنی هم چون امید و ایمان، شهامت و بخشندگی، یقین و متانت یا معایب ناپسندی هم چون شک، خودپسندی، تنبلی و بی حالی – یا ملال کدام است؟ پاسخ روشنی موجود نیست، مجادله ی علمی بر سر نحوه ی طبقه بندی هیجان ها هم چنان ادامه دارد. این استدلال که چند هیجان محوری وجود دارد تا حدودی وامدار کشفیات پل اکمن استاد دانتشگاه کالیفرنیا در سانفرانسیسکو است. وی معتقد است افراد متعلق به فرهنگ های مختلف در سراسر دنیا، از جمله افرادی که به فرهنگ های نانویسا تعلق دارند و به احتمال زیاد از سینما یا تلویزیون تأثیر نپذیرفته ا ند، می توانند حالت های چهره حاکی از چهار هیجان (ترس، خشم، اندوه و لذت) را تشخیص دهند- و همین امر جهان شمول بودن این هیجان ها را نشان می دهد. اکمن تصاویری از چهره ی افراد را که با دقت تکنیکی زیاد، نشانگر حالت های روحی آنان بود، به افرادی نشان داد که به فرهنگ های بسیار دورافتاده ای هم چون قبیله ی فور در گینه ی نو تعلق داشتند- قبیله ای منزوی که در ارتفاعات دوردست در وضعیت عصر حجر زندگی می کنند- و دریافت ساکنان تمام دنیا همان چند هیجان پایه را تشخیص می دهند. شاید بتوان گفت اولین بار، داروین به موضوع جهان شمول بودن حالت های بیانگر چهره در ابراز هیجان ها توجه کرد و وی این امر را گواهی بر این امر می دانست که نیروهای تکامل، این نشانه ها را در سیستم عصبی مرکزی انسان ثبت کرده اند. من در جست و جو برای یافتن هیجان های پایه ای از اکمن و دیگران پیروی می کنم که هیجان را به صورت چند خانواده یا بعد مطرح می کنند، و خانواده های اصلی - خشم، اندوه، ترس، لذت، عشق، شرم و امثال آن – را مواردی در نظر می گیرم که برای اشاره به جزئیات بی شمار زندگی هیجانی بشر لازمند. هر کدام از این خانواده ها، دارای یک هسته ی هیجانی پایه اند که نقشی محوری دارند و دیگر وابستگان آن ها با گونه گونی های بی شمار خود، از آن مرکز نشأت می گیرند. حالت های روحی در حلقه های بیرونی جای دارند و به زبان فنی، خموش ترند و نسبت به یک هیجان خاص، دوام بسیار بیشتری دارند (برای مثال اگر چه بسیار نادر است فرد یک روز تمام در اوج خشم قرار داشته باشد، اما داشتن حالت روحی گرفته و تحریک پذیر در تمام مدت روز، چندان نادر نیست، که در این میان، وهله های کوتاه مدتی از خشم هم به آسانی پیش می آیند). در مرتبه ی بعد از حالت روحی، باید از خلق و خو صحبت کنیم که آمادگی ابراز یک هیجان یا حالت روحی مشخص است که افراد را مالیخولیایی، ترسو یا شادمان می سازد و ورای این حالت های هیجانی باید از اختلالات هیجانی آشکار مانند افسردگی بالینی یا اضطراب مداوم نام برد که بر اثر آن فرد احساس می کند به صورتی مستمر، در یک حالت روحی مسموم کننده گرفتار شده است» (گلمن، 1383: 387 و 388 و 389).
2-2- ظهور و پیدایش هوش هیجانی:
«هوش عاطفی (هیجانی) آخرین تحول و ابداع مهم، در درک رابطه بین تفکر و عاطفه است. برخلاف عقاید قبلی، بهترین و منحصر به فردترین کمکی که این سازه کرده، این است که عواطف و افکار را با هم سازگار می داند و هوشمندانه آن ها را با هم ترکیب می نماید. همان گونه که بلایس پاسکال در جمله ای مشهور می گوید: "قلب، استدلال خاص خودش را دارد که چرا استدلال ها را نمی پذیرد". در سازه ی هوش عاطفی، ادعا می شود که تفکر و عاطفه، آن گونه که قبلاً فرض می شد، جدای از هم نیستند. امروزه هوش عاطفی دارای دو حوزه و طیف گسترده است. یکی از طیف ها، روان شناسی است که هوش عاطفی را به عنوان یک ویژگی یا خصیصه ی شخصیتی به حساب آورده و طیف دیگر، پژوهش های تجربی هستند که به صورت دقیق و جامع و آن را مورد مطالعه قرار داده و روش های ارزیابی معتبری برای سنجش آن ارائه نموده اند» (سیاروچی و همکاران، 1384: 10 و 11)
دانیل گلمن نیز معتقد است که هوش هیجانی هم شامل عناصر درونی است و هم بیرونی. درونی شامل میزان خودآگاهی، خودانگاره، استقلال، خودشکوفایی و جرأت مندی می باشد. عناصر بیرونی شامل روابط بین فردی، هم دلی و مسئولیت اجتماعی است. گلمن، هوش هیجانی را نوع دیگری از هوش می داند که این نوع هوش به ما نمی گوید که در دوران تحصیل چه نمره ایی بگیریم، بلکه بیش تر به این نکته می پردازد که ما چگونه می توانیم شرایط را سنجیده و به نمرات خوب دست یابیم.
و استفاده از آن ها برای راهنمایی کردن رفتار، تا چه حد اهمیت دارد» (برادبری/ گریوز، 1384: 31). رابطه ی انکار ناپذیری بین هیجانات و عمل انسان از یک سو و بین هیجاناتی که از نظر پدیدار شناختی مثبت، منفی و خنثی اند مانند؛ علاقه، شادی، ترس، خشم، انزجار و تعجب و فیزیولوژی بدن برقرار است «تمام هیجان ها، در اصل تکانه هایی برای عمل کردن هستند، برنامه هایی فوری برای حفظ زندگی که تکامل در وجود ما به تدریج به ودیعه گذارده است. ریشه ی اصلی لغت (emotion) (هوش هیجانی) فعل لاتین (motere) به معنای حرکت کردن است که اضافه شدن پیش وند (e) به آن، معنای ضمنی «دور شدن» را به آن می بخشد و نشان می دهد که در هر هیجان، گرایشی به عمل کردن نهفته است. منجر شدن این هیجان ها به عمل، بیش از همه هنگام مشاهده ی حیوانات یا کودکان آشکار می شود» (گلمن، 1383: 29).
2-3- تأثیر هوش هیجانی در زهدگی و موفقیت ها:
درک و کنترل و مدیریت هیجان ها در حل مشکلات زندگی اثرات شگرفی دارد. همان گونه که بی توجهی و یا سرکوب هیجانات، اثرات مخربی مانند استرس، اضطراب و تنش های روحی به دنبال دارد «در سال های اخیر نتایج پژوهش ها نشان داده است که بین هوش هیجانی و آمادگی برای مبتلا شدن به انواع بیماری ها هم بستگی بالایی وجود دارد. استرس، اضطراب و افسردگی دستگاه دفاعی بدن را تضعیف و متوقف می کند و باعث آسیب پذیری در مقابل همه ی بیماری ها از سرماخوردگی معمولی تا سرطان می شوند. مهارت های هوش هیجانی بازگشت به سلامت را نیز سرعت می بخشند. کسانی که بیمارند ولی در طول مداوا روی مهارت های هوش هیجانی خود کار می کنند و آن ها را رشد می دهند از بسیاری از بیماری ها از جمله کشنده ترین بیماری ها(بیماری های قلبی و سرطان) زودتر رها می شوند» (برادبری/ گریوز، 1384: 31). به بیانی، مفهوم زندگی سالم و با نشاط رابطه ی نزدیکی با رضایت خاطر و آسودگی روحی دارد «هوش هیجانی تأثیر بسیار زیادی بر شادی و رضایت مردم دارد. کسانی که هوش هیجانی خود را به کار می گیرند، با محیط اطراف خود سازگاری بیشتری دارند، اعتماد بالایی نشان می دهند و از توانایی خود آگاهند. رابطه ی مستقیم بین هوش هیجانی و زندگی خوب و سالم نشان می دهد که توجه به هیجان ها، آگاه بودن و آگاه ماندن از آن ها و شور و شوق لازم را برای انجام هر کاری که فرد در پیش رو دارد و تلاش در جهت دست یابی به اهداف گوناگون را فراهم می آورد» (گلمن، 1383: 30 و 31).
بدین ترتیب احساس می شود جریان زندگی و زیستی انسان چیزی جز نمود و جریان پدیدارهای هیجانی و هوش هیجانی نیست و این واقعیت درحیات روانی و ذهن انسان نیز ساری و جاری است «در واقعیت امر ما دو ذهن داریم، یکی که فکر می کند و یکی که احساس می کند. این دو راه اساساً متفاوت شناخت، در کنشی متقابل حیات روانی را می سازند. ذهن خردگرا، همان نظام درک و فهم است که نوعاً به آن آگاهیم.
این دو ذهن هیجانی و خردگرا در اکثر موارد بسیار هماهنگ عمل می کنند و برای راهنمایی ما در دنیا راه های بسیار متنوع کسب آگاهی را در هم می آمیزند. در بسیاری مواقع یا شاید در اکثر مواقع، این دو ذهن هماهنگی فوق العاده ای با هم دارند، احساس، لازمه ی فکر و فکر، لازمه ی احساس است. اما زمانی که هیجانها به غلیان در می آیند، این تعادل به هم می خورد. در این موارد، ذهن هیجانی در مکان برتر قرار می گیرد و بر ذهن خردگرا مسلط می شود» (گلمن، 1383: 32 و 33). این تفاصیل به خوبی نشانگر این موضوع است که در ظاهر، مسیر زندگی افراد را عقل و منطق مشخص می کند حال آن که در واقع عمیق ترین هیجانات و به بیانی هوش هیجانی است که رهبری را بر عهده می گیرند و نوع بشر، زندگی انسانی و انسانیت خود و ادامه ی حیات و تعاملات انسانی خود را مدیون این هیجانات است. اساساً کشف آگاهی های انسان که تمامیت وجودی فرد در گرو آن است، از تعامل این دو ذهن به دست می آید، به این صورت که هیجان ها اطلاعات لازم را در اختیار ذهن خردگرا قرار می دهند ودر مقابل، ذهن خردگرا، آن هیجان ها را پالایش می کند. و اگر قدرت هیجان ها سلب شود، تفکر نیز مختل می شود و بر این مبنا نوجوانان و جوانانی که در معرض عدم موفقیت های تحصیلی و شکست در آن و یا انواع بزه های اجتماعی قرارمی گیرند بیش از نقص توانایی فکری، از آسیب دیدگی ذهن هیجانی شان دچار مشکل می شوند و هوش منطقی، در مواقع بروز بحران یا فرصت هایی که در زندگی جهت صعود و نیل به اهداف در اختیار انسان می گذارد، فاقد توان و آمادگی است.
«هوش هیجانی آن قدر برای موفقیت ضروری است که 60 درصد عملکرد در همه ی انواع شغل ها را شامل می شود. هوش هیجانی به تنهایی بزرگ ترین عامل برای پیش بینی عملکرد فرد در محیط کار و قوی ترین نیرو برای رهبری و موفقیت است» (برادربری/ گریوز، 1384: 33).
3- پیشرفت تحصیلی
3-1- تعریف مفهویم پیشرفت تحصیلی:
«پیشرفت ، در بر گیرنده ی استعداد و توانایی و کار دانش آموز و چند بعد است. به گونه ای بسیار ظریف به رشد جسمی، اجتماعی، شناختی و عاطفی مربوط است و منعکس کننده موجودیت دانش آموزان است. این عنصر به یک مورد خاص ارتباط ندارد بلکه در طی زمان و در طی زندگی دانش آموزان در مدارس عمومی و در سال های دانشگاه و زندگی کاری خود را نشان می دهد» (استنبرگر، 1993، به نقل از اسماعیلی، 1376).
"وبستر" موفقیت را کیفیت و کمیت کار یک دانش آموز تعریف می کند. میزان دانش و مهارت هر فرد در موضوع خاص در زمان معین است که با نمرات کسب شده در آزمون های واقع شده طبق اهداف و ضوابط آموزش و پرورش هر کشور تعیین می شود. پیشرفت تحصیلی یک مفهوم عام است و بر یک پروسه اطلاق می گردد که در ابتدای بازه ی آن "یادگیری مواد درسی" و در انتها "ارزشیابی" از مواد آموخته شده قرار دارد «بازده های یادگیری دانش آموزان بسیار متنوع هستند، این بازده ها رفتارها و توانایی های زیادی از این قبیل را شامل می شوند: حفظ مطالب، درک و فهم مفاهیم، کسب مهارت ها و توانایی ها، کاربرد اصول و فنون، فراگیری توانایی های آفریننده، و کسب علایق و نگرش ها از سوی دانش آموز و دانشجو» (سیف، 1371: 10 و 11). در پیشرفت تحصیلی این فرض وجود دارد که تمام دانش آموزانی که در یک دوره ی تحصیلی ثبت نام می نمایند.
در تعریف افت تحصیل گفته می شود «کاهش عملکرد تحصیلی و درسی دانش آموز از سطحی رضایت بخش به سطحی نامطلوب است. توجه به این تعریف نشان می دهد که مقایسه و سنجش سطح عملکرد تحصیل قبلی و فعلی دانش آموز بهترین شاخص افت تحصیلی است (افروز، 1375: 101) معتقد است زمانی می توان از افت تحصیلی صحبت کرد که فاصله ی قابل توجهی بین توان و استعداد بالقوه و توان بالفعل فرد در فعالیت های درسی و پیشرفت تحصیلی مشهود باشد. مفهوم افت تحصیلی صرفاً در مردودی و شرکت در امتحانات مجدد (تجدیدی) خلاصه نمی شود و می توان شامل هر دانش آموزی و دانشجویی شود که آموخته های آموزشگاهی او کم تر از توان بالقوه ی او و حد انتظار از اوست. بر اساس این تعریف، دانش آموزان تیز هش [هوش بهر بالا] نیز ممکن است دچار افت تحصیلی و کم آموزی باشند» (بیابانگرد، 1384: 10 و 11). با توضیحات فوق معلوم می شود، اولاً "پیشرفت تحصیلی" ، یک مفهوم مستقلی از هوش است و زمانی می توان از پیشرفت تحصیلی و طی موفقیت آمیز پایه های تحصیلی سخن گفت که فاصله بین توان بالقوه (هوش) و توان بالفعل فرد در فعالیتهای درسی رخ ندهد، ثانیاً در پیشرفت باید " حد انتظاری" بیان و تعریف شود که پیشرفت و توقف در تحصیل با آن حد سنجیده و اندازه گیری شود. در آموزش و پرورش کشور، حد انتظار در پیشرفت تحصیلی، کسب نمره مورد نظر در ارزشیابی یا امتحان نهایی است.
3-2- کم آموزی و پیشرفت تحصیلی
کم آموزی، نقطه مقابل پیشرفت تحصیلی محسوب نمی شود اما به لحاظ گستره آن در بین دانش آموزان از عمومیت برخوردار است و دقیقاً رفع آن می تواند زمینه ساز پیشرفت تحصیلی باشد. کم آموزی عارضه ای است که حتی دانش آموزان دارای استعدادهای درخشان [هوش بهر بالا] هم از آن رنج می برند. در تعریف آن آمده است «افرادی که استعدادهای بالقوه خود را نشناخته اند و به عبارت دیگر توانایی انجام بسیاری از کارها را دارند و لیکن بنابر دلایل عملکرد ضعیفی نشان می دهند (مجله استعدادهای درخشان، شماره).
«پورکی از اولین افرادی بود که در مورد کم آموزی فعالیت نمود اعتقاد وی بر آن است که پنج علت عمده در عدم موفقیت این افراد مؤثر هستند؛ فقدان اعتماد به نفس، مشکل تعاملات اجتماعی، فقدان پشتکار، عدم کفایت در ابراز خود، فقدان فلسفه قوی (پورکی، 1969)» (مجله استعدادهای درخشان).
«ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت است از «فرآیندی منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت یادگیرندگان و رسیدن به هدفهای آموزشی (گران لاند، 1971: 8). اصطلاحات فرآیند منظم و هدفهای آموزشی در این تعریف حائز اهمیت هستند. منظور از فرآیند منظم این است که ارزشیابی باید بر طبق یک برنامه روال منظم انجام گیرد، و از این رو، مشاهدات بی نظم و ترتیب از رفتار دانش آموزان را نمی توان ارزشیابی نامید. ارزشیابی از اندازه گیری جامعتر است. اندازه گیری صرفاً یک توصیف کمی از رفتار یا توانائیهای یادگیرنده است. اما ارزشیابی هم توصیفی کمی و هم کیفی از رفتار به دست می دهد. افزون بر این ارزشیابی شامل داوری ارزش (value judgement) در باره مطلوب بودن یا مطلوب نبودن صفات اندازه گیری شده نیز هست، در حالی که اندازه گیری نه شامل توصیفات کیفی از صفات اندازه گیری شده است و نه شامل داوری ارزش یا قضاوت در باره آنها. با وجود این، اندازه گیری پایه و اساس ارزش یابی درست را تشکیل می دهد، زیرا بدون در دست داشتن نتایج یک اندازه گیری دقیق از رفتار و عملکرد نمی توان ارزشیابی درستی انجام داد» (سیف، 1371: 20 و 21). در تعریف اندازه گیری آمده است «اندازه گیری از قواعدی تشکیل می یابد که برای نسبت دادن اعداد به اشیاء یا افراد به کار می رود، به گونه ای که صفاتی از آن اشیاء یا افراد را به صورت کمیت نشان دهد». اصطلاح قواعد حاکی از این است که فعالیت اندازه گیری دارای نظم و ترتیب است، و این نظم و ترتیب را باید به طور دقیق و روشن بیان کرد. مفهوم "صفت" نیز حاکی از آن است که در اندازه گیری، شی یا فرد اندازه گیری نمی شود بلکه صفتی از آن را اندازه گیری می کنیم. مفهوم مهم دیگر تعریف اندازه گیری، تبدیل صفات مورد اندازه گیری به کمیت و نشان دادن آن ها به صورت اعداد است. برای اندازه گیری صفات یا ویژگی های روانی اشخاص، از وسایل مختلف اندازه گیری چون مصاحبه، مشاهده، پرسش نامه، آزمون، و جز این ها استفاده می شود که معروف ترین آن ها، آزمون است.
3-4- عوامل فردی، آموزشگاهی و خانوادگی واجتماعی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی:
«مهمترین عوامل فردی که در پیشرفت تحصیلی نقش دارند عبارتند از: داشتن هدف، عزت نفس، انگیزه، اضطراب، روش مطالعه، هوش [هوش بهر]، توجه، برنامه ریزی، جنس، عوامل بدنی، نارساخوانی، شرایط عاطفی و روانی، سازش نایافتگی رفتاری، غیبت از مدرسه» (بیابانگرد، 1384: 20 و 21). و «مهمترین عوامل آموزشگاهی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی عبارت اند از: روابط معلم و دانش آموز، مهارت معلمان، شرایط آموزشی و امکانات مطلوب تحصیلی، نمره و ارزش یابی، تکلیف شب، تعداد دانش آموزان کلاس، نامتناسب بودن روش ها وامکانات آموزشی با محتوای برنامه ها [عدم موفقیت تحصیلی]، نامتناسب بودن مقررات و فضای مدرسه با نیازها و شرایط اجتماعی و روانی دانش آموزان [عدم موفقیت تحصیلی]، مدیت زمان یادگیری در مدرسه و منزل، کتاب های درسی و مواد آموزشی، ناهماهنگی برنامه ها و روش های آموزشی [عدم موفقیت تحصیلی]، آماده کردن درسی و نمرده دادن، تقویم و ساعات آموزشی، فضای کلاس و تسهیلات مدرسه، انتظارات مدرسه از دانش آموزان تعویض کرد معلمان، دوری از مدرسه» (بیابانگرد، 1384: 144 و 145). و بالاخره عمده ترین عوامل خانوادگی و اجتماعی مؤثر در پیشرفت تحصیلی عبارت اند از: شرایط عاطفی و امنیت محیط خانواده، شرایط اجتماعی و اقتصادی، تحصیلات و سطح فرهنگ خانواده، تعداد اعضای خانواده، اشتغال کودکان، اشتغال مادران، ویژگی های خانواده های موفق در پیشرفت تحصیلی فرزندان، ارتباط بین اولیاء و مربیان، اثرات تلویزیون [عدم موفقیت تحصیلی]، حاکمیت ارزش های مادی [عدم موفقیت تحصیلی] (بیابانگرد، 1384: 302 و 203)».
4- هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی:
روان شناسان تا مدت ها، صرفاً تلاش داشته اند، استعداد توانایی ذهن افراد را در مقوله هایی مانند درک یادگیری، یادآوری، تفکر منطقی و حل مسأله بررسی و سنجش نماید. به بیانی دیگر تشخیص حدود توانایی و یا ناتوانی های شناختی مد نظر بوده است در حالیکه امروز معلوم شده است که باید این تواناییهای شناختی ذهن را با تواناییهای اجتماعی و قدرت سازگاری و وفق اجتماعی تألیف و در قالب یگانه شخصیت معرفی نماید. نکته حائز اهمیت آن است که نگاه به هوش بهر (IQ) به تنهایی و جدای از میدان وسیع احساسات و عواطف در انسان، هیچگاه نتوانسته است موفقیت افراد را در صحنه های اجتماعی و تحصیلی و غیره ورق بزند و چه بسا پرورش جداگانه آن بدون توجه به سایر ابعاد وجودی انسان، عواقب خطر آفرین و ناگوار نیز در پی داشته باشد. یافته ها حاکی از آن است که مجموعه حوادث تلخ و ناروای بشری، غالباً توسط هوش های منطقی بالا و برتر، سازماندهی و انجام گرفته است و اگر به گونه ای همراهی عواطف و احساسات انسانی را می داشت بهره های بزرگ بشری نصیب می گردید. آنچه که در نظام های آموزش و پرورش از هوش بهر معرفی شده است، کسب نمره های درسی بهتر است و به گونه ای نتیجه گیری پیشرفت تحصیلی (از نقطه نظر کسب نمره های بالا) از آن شده است در حالیکه هوش بهر بالا به تنهایی دلیل و علت پیشرفت تحصیلی نیست و افرادی با هوش بهر متوسط یا پائین تر هم با فراهم نمودن انگیزه قوی و نوعی سامان بخشی درونی، موفقیت های مطلوب تحصیلی کسب نموده اند «در تعیین سهم عوامل مربوط به موفقیت تحصیلی تنها 20% به (IQ) [هوش بهر] اختصاص یافته است که این میزان برای دانشجویانی که در مقاطع بالای تحصیلی قرار داشته و رشته تحصیلی خوبی نیز دارند، حتی به مقادیر پائین تری نیز تنزل می یابد پس نقش عوامل انگیزشی، هیجانی و بین فردی در پیشرفت تحصیلی در این گروه از دانشجویان که همگی از هوش عملکردی بالایی برخوردارند بسیار مهم خواهد بود» (پرکتین، 1384)، پژوهش های انجام شده در مورد رابطه بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی، به هم بستگی های موجود بین آن ها اشاره دارد و نبود و یا کاهش این ویژگی ها در افراد، موجب برخی مشکلات تحصیلی می شود. برای مثال افرادی که از شناسایی فشارهای روانی بر خود و نحوه کنار آمدن با آن ناتوان هستند ممکن است در طی دوره های تحصیلی استرس های گوناگون و مشکلات هیجانی را تجربه کنند و همین امر، سازمان دهی آنان را برای کارکرد مناسب به هم بریزد »به اعتقاد ما هوش عاطفی و تحصیل، هر دو در یک مسیر و نیل به یک هدف قرار دارند. به عبارت دیگر، این دو در عرض یکدیگر قرار دارند و به موازات هم پیش می روند و یک نوع همگرایی بین تلاشهای مربوط به پرورش هوش عاطفی و فعالیت تحصیلی وجود دارد. مهارت های عاطفی - اجتماعی یا توانایی هایی که برای موفقیت تحصیلی مورد نیاز می باشند، در هم تنیده شده اند و لازم و ملزوم یکدیگرند و رابطه آن ها هم روز به روز تقویت می گردد. وقتی ما از نزدیک به مسأله تحصیل و آموزش می نگریم، در می یابیم که شباهتهای زیادی بین محتوای برنامه های آموزشی و درسی با برنامه های پرورش هوش عاطفی وجود دارد» (سیاروچی و همکاران، 1384: 227).
در پژوهش های انجام گرفته، مشخص شده است دانش آموزانی که در سن نوجوانی و دبیرستان دارای عزت نفس بیشتری اند، علاوه بر موفقیت در این سن، در مسائل آکادمیک هم عملکرد بهتری را نشان می دهند «مطالعات انجام شده بیانگر رابطه بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی است. هر فرد فعالیتهایی را که با موفقیت انجام داده است و یا می تواند انجام دهد، دوست دارد. تصور دانش آموز در باره موفقیت یا شکست در یک تکلیف یادگیری مبتنی بر تجاربی است که وی در مورد آن تکلیف یا تکالیف مشابه از معلمان، والدین، همسالان و هم چنین اشخاصی که به طریقی با تکالیف مورد نظر رابطه داشته اند، کسب کرده است. اگر فرد معتقد است باشد که در گذشته تکالیف مشابهی را با موفقیت انجام داده است احتمالاً با تکالیف بعدی با نوعی عاطفه مثبت برخورد خواهد کرد و اگر اعتقاد داشته باشد که در تکالیف مشابه گذشته با شکست مواجه شده است، احتمالاً با تکالیف ب عدی با نوعی عاطفه منفی روبرو خواهد شد.
در پی مطالعاتی که السیون (1983، به نقل از بیابانگرد، 1376) انجام داد، مشخص شد که از دست دادن حس کنترل و ایجاد نارضایتی فردی، یکی از جنبه های مشخص عزت نفس پائین بوده است. در بررسی هایی که بر روی افراد دارای عزت نفس پائین صورت گرفته، علائمی چون، شکایت جسمانی، افسردگی، اضطراب کاهش سلامت عمومی بدن، بی تفاوتی و احساس تنهایی، تمایل به اسناد شکست خود به دیگران، عدم رضایت شغلی و کاهش عملکرد، عدم موفقیت آموزشی و داشتن مشکلات بین فردی، گزارش شده است» (بیابانگرد، 1384: 27 و 28).
5- انگیزه
5-1- تعریف انگیزه:
به عنوان محصول هوش هیجانی، نقش بارزی در پیشرفت تحصیلی ایفا می نماید. در تعریف و تأثیر آن گفته شده است «انگیزه، حالات و شرایط درونی است که رفتار شخص را تحریک می کند و در جهت معینی سوق مید هد و هم چنین عبارت از حالات و شرایط درونی فیزیولوژیک و روانی فرد است که او را به فعالیت در جهت معینی یا برای رسیدن به هدف های خاص وادار می کنند که ممکن است شکل های گوناگونی پیدا کرده و نام های مختلفی به آن ها اطلاق شود، از قبیل احتیاجات، رغبت ها، محرک ها، امیال، گرایش ها، توجه، فشار و به هم خوردن تعادل (بیابانگرد، 1384: 33)».
5-2- تأثیر انگیره بر پیشرفت تحصیلی و یادگیری:
«در باره تأثیر انگیزه بر پیشرفت تحصیلی و یادگیری، پژوهش های زیادی انجام گرفته است. آگورو گلوووالبرگ (1979) ضریب هم بستگی بین اندازه های انگیزش و پیشرفت تحصیلی حاصل از پژوهش های انجام شده در مورد 637000 دانش آموز کلاس اول تا کلاس دوازده را بررسی کرده و نشان داده اند که میانگین ضریب هم بستگی موجود برابر با 34/0 است. بلوم (ترجمه سیف، 1363) رابطه بین انگیزه و پیشرفت تحصیلی را 5% گزارش کرده است. وجود این نوع رابطه بین متغیرهای انگیزش و پیشرفت تحصیلی نشان دهنده آن است که انگیزش بر یادگیری تأثیر مستقیم و مثبت دارد، یعنی انگیزش زیاد به یادگیری زیاد و انگیزش کم به یادگیری کم منجر می شود» (بیابانگرد، 1384: 48 و 49).
در ذیل به تعدادی از پژوهش هایی که در مورد هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی انجام شده است، اشاره می شود:
6- پژوهشهای انجام شده در این زمینه
- پارکر و همکاران (2004) با مطالعه ایی که بر روی 372 دانشجوی تمام وقت سال اول در دانشگاه انتاریا انجام دادند و فرم کوتاهی از پرسش نامه هوش هیجانی را کامل کردند، در پایان سال داده های فرم با نمره تحصیلی دانشجو یا هماهنگ بود (یعنی دانشجویانی که نمره هوش هیجانی آن ها بالا بود نمره تحصیلی آن ها هم بالا بود و بالعکس.
- پیتر ایدز و همکاران (2004) با مطالعه هایی که بر روی 650 دانش آموز مقطع دوم مدارس بریتانیا (با میانگین سنی (5/16) سال با استفاده از پرسش نامه بهر هیجانی "بار – آن" جهت بررسی نقش هوش هیجانی در پیشرفت تحصیلی و رفتار انحرافی انجام دادند به این نتیجه دست یافتند که دانش آموزانی که از هوش هیجانی بالایی برخوردارند به ندرت نمرات تحصیلی آن ها پایین تر از نمره قبولی است و حتی بازماندن از تحصیل از این هم نادرتر است و هم چنین دارای غیبت های مجاز کمتری بودن و به میزان کمتری از مدرسه اخراج شدند.
- الیاس و همکارانش (2004) بر اساس مطالعه ای به دنبال آن بودند تا نقش هوش هیجانی و اجتماعی در پیشرفت تحصیلی را بررسی کنند. در مرحله اول آن ها به دنبال آن بودند که نشان دهند، چگونه مهارت های اجتماعی و هیجانی را وارد محیط یادگیری نمایند. در مرحله دوم جو کلاس و چگونگی تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار دادند و در مرحله سوم نمونه هایی از استراتژی های آموزشی را عرضه کردند که در این استراتژیها از توانایی اجتماعی و هیجانی استفاده می شد و در مرحله چهارم نمونه هایی فرا گرفته شود ودر مرحله پنجم به بررسی این نکته پرداخته شد که چگونه توانایی های اجتماعی و هیجانی بر توانایی های دانش آموزان در آمادگی، انجام و موفقیت های آزمون های ارزشیابی تأثیر می گذارد. الیاس و همکارانش در این مطالعه به این نتیجه دست یافتند که تعلیم مهارت های اجتماعی و هیجانی در مدارس بسیار مهم است و می تواند به گونها ی مثبت، پیشرفت تحصیلی را تأثیر قرار داده، نه تنها در طی سال هایی که آن ها تدریس می شوند، بلکه این تأثیر در سال های بعد نیز ادامه خواهد داشت.
- برور و همکاران (2000)، در مطالعه ایی که بر روی دانشجویان رشته پرستاری انجام دادند به این نتیجه رسیدند که هوش هیجانی شامل مهارتهای فراوانی از قبیل خودآگاهی، همدردی، انگیزش، خودکنترلی، مهارت در برقراری ارتباط هستند که در عملکرد تحصیلی و شغلی آن ها بسیار مهم هستند و می تواند نشانگر استفاده بهتر افراد با هوش هیجانی بالا از این مهارت ها باشد.
- مایر (1998، به نقل از بار- آن 2000) در پی بررسی نقش هوش هیجانی در ادامه تحصیل، تحقیقی را روی 20 دانشجوی دانشکده افسری که در سال اول ترک تحصیل کرده بودند، با استفاده از پرسش نامه بهر هیجانی، بار- آن انجام داد. ایشان به این نتیجه رسیدند که این دانشجویان علیرغم اینکه در دورة دبیرستان از نمرات بالایی برخوردار بودند، نتوانستند تحصیلاتشان را در دانشکده افسری ادامه دهند. نمره هوش هیجانی این دانشجویان پس از ترک تحصیل مورد مطالعه قرار گرفت، نمره کلی پایین در هوش هیجانی آن ها بیانگر عدم توانای آن ها در مقابله با فشارهای محیطی بود.
- کانگلوسی و پیترسون (1998، به نقل از آبسیمرا، 2000) با مطالعه ای که بر روی 176 دانش آموز دبیرستانی با استفاده از پرسش نامه بهر هیجانی، بار - آن انجام دادند، دریافتند که دانش آموزان دارای هوش هیجانی بالاتر در مدرسه، خانه، روابط با دوستان و محیط کار نسبت به دانش آموزان با هوش هیجانی پایین تر کمتر شکست می خورند.
- بار - آن (1999) پرسش نامه بهر هیجانی، بار - آن را بر روی 470 دانش آموز با معدل بالا انجام داد و دریافت که آن هایی که میانگین آن ها بالاتر است، توانایی بالاتری هم درکنارآمدن با فشارهای روزمره دارند.
- بار - آن (به نقل از جلالی، 1381) در مقاله ای بیان کرد که مطالعه ای که بر روی 270 دانش آموز دبیرستانی انجام داده، با استفاده از پرسش نامه بهر هیجانی بار - آن و میانگین تحصیلی آن ها دریافت که میانگینی تحصیلی دانش آموزان با هوش هیجانی بالاتر از دانش آموزان با هوش هیجانی پایین تر به طور معنا داری بهتر بود.
- در استان کرمانشاه که جامعه آماری تحقیق را دانش آموزان پایه سوم راهنمایی (124 نفر) و دانش آموزان پایه سوم متوسطه (313 نفر) در رشته های تحصیلی علوم تجربی، علوم ریاضی، علوم انسانی، فنی و حرفه ای و کاردانش در سال تحصیلی 83-82 تشکیل داده اند؛ در مرحله اول، 12 مدرسه به روش تصادفی منظم انتخاب گردیده اند. ابزار تحقیق، پرسش نامه هوش هیجانی "بار – آن" با ضریب اعتبار 93/0 و یک فرم اطلاعاتی که پاره ای از ویژگی های جمعیت شناختی را جمع آوری می کرد. نتایج نشان داد که بین نمره کلی هوش هیجانی دانش آموزان مقطع راهنمایی و متوسطه بر اساس آزمون مستقل، تفاوت معنی داری وجود ندارد و بین نمره کلی هوش هیجانی دانش آموزان رشته های مختلف مقطع متوسطه را استفاده از تحلیل واریانس یک راهه و آزمون تعقیبی شفه تفاوتی دیده نشد اما در بررسی خرده مقیاس های هوش هیجانی، "همدلی" رشته فنی و حرفه ای از ریاضی بیشتر بود آزمون تقیبی شفه (P %5). در بررسی خرده مقیاس های هوش هیجانی در دانش آموزان مقطع راهنمایی و متوسطه مشاهده شد که "شادمانی" مقطع راهنمایی بیشتر از متوسطه، در "استقلال"، "خودشکوفایی" و "خودآگاهی هیجانی" مقطع متوسطه از راهنمایی بهتر است (P %5). در بررسی نمره کل هوش هیجانی دانش آموزان دختر و پسر تفاوتی دیده نشد اما بین بعضی خرده مقیاس های هوش هیجانی تفاوت دیده شد که عبارتند از: "تحمل فشار روانی" و "خوش بینی پسران" بیشتر از دختران، "مسئولیت پذیری اجتماعی"، "همدلی" و "روابط بین فردی دختران" بیشتر از پسران بود. هم چنین در بررسی رابطه هوش هیجانی با عملکرد تحصیلی دو گروه راهنمایی و متوسطه و هم چنین رشته های تحصیلی مقطع متوسطه با استفاده از همبستگی پیرسون، مشخص شد که رابطه معنی داری وجود ندارد. اما در بررسی رابطه هوش هیجانی با عملکرد تحصیلی در دانش آموزان دختر و پسر، رابطه معنی داری مستقیمی در گروه پسران مشاهده گردید». با توجه به مطالعات انجام شده در زمینه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی، آنچه مشهود است این است که اکثر این تحقیقات رابطه معناداری را گزارش کرده اند. طرفداران هوش هیجانی معتقدند که نقش هوش هیجانی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی حداقل کمتر از نقش هوش شناختی نیست. بنابراین صرفاً با تأکید بر هوش شناخیت نمی توان پیشرفت تحصیلی و به طور کلی موفقیت فرد را پیش بینی کرد (شاهمرادلو، 1383).
روش تحقیق
در این فصل طرح کلی پژوهش و نمونه گردآوری داده ها بیان می شود مؤلفه های این بخش عبارتنداز: روش تحقیق، ویژگی آزمودنیها، ابزار تحقیق، روش اجرای پژوهش، روش آماری استفاده شده در تحلیل داده ها.
نوع پژوهش
پژوهش حاضر از نوع توصیفی و پیمایش است، روش توصیفی شامل روشهایی است که هدف آن توصیف کردن شرایط م وجود یا پدیده های مورد بررسی است. این پژوهش با توجه به متغیر وابسته به دلایل احتمالی وقوع آن می پردازد. به عبارت دیگر سعی بر آن دارد تا از معلول به علت احتمالی پی ببرد. تحقیق صرفاً برای شناخت شرایط موجود در تعیین همبستگی متغیرهاست (دلاور، 1383).
جامعه آماری
جامعه آماری در این پژوهش شامل دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان مناطق 20 گانه آموزش و پرورش شهر تهران در سال 87-86 مشغول به تحصیل هستند.
روش نمونه گیری
در این پژوهش نمونه گیری به صورت تصادفی خوشه ای انجام شد که ابتدا در سطح مناطق اجرا و دو منطقه 5 و 4 انتخاب شد سپس از هر منطقه یک مدرسه واز هر مدرسه 15 دانش آموز به صورت تصادفی انتخاب شدند.
اب
دانلود مقاله بررسی تأثیر هوش هیجانی در موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
