حامی فایل

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

حامی فایل

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

تحقیق کنش‌های متقابل به علت وجود یا فقدان علف‌های هرز

اختصاصی از حامی فایل تحقیق کنش‌های متقابل به علت وجود یا فقدان علف‌های هرز دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

تحقیق کنش‌های متقابل به علت وجود یا فقدان علف‌های هرز


تحقیق کنش‌های متقابل به علت وجود یا فقدان علف‌های هرز

 

 

 

 

 



فرمت فایل : WORD (قابل ویرایش)

تعداد صفحات:17

فهرست مطالب:

کنش‌های متقابل به علت وجود یا فقدان علف‌های هرز :    1
آب در خاک    1
دما درخاک و در سایبان    1
پناهگاه    2
مواد مغذی در گیاهان    2
نقش علفهای هرز در تنوع زیستگاه :    2
نقش علفهای هرز در برنامه‌های بهداشتی    8
نقش علفهای هرز در چرخش‌ها    11
نقش علفهای هرز در کنترل بیولوژیکی    12
تاثیر مدیریت آب و کود    13

 

کنش‌های متقابل به علت وجود یا فقدان علف‌های هرز :
 a : مرور تغییر علف هرز محیط پرورش میکروب : گیاهان محیطی را که در آن زندگی میکنند تغییر میدهند. آنها کسرهای مشخصی از تابش خورشیدی را جذب میکنند و به کار میگیرند آنها آب را جذب میکنند و آن را درمحیط بیرون میدهند و آنها مغذی‌ها را جذب میکنند و دوباره دراکوسیستم دوباره پخش میشوند و آنها به طور فیزیکی حرکت هوا را تغییر میدهند. آنها نتایج عمیق این تغییران زیستگاه میکروبی در دیگر موجودات زنده هستند کهدر اکو سیستم وجود دارند .این ممکن است به میزانی باشد که موجودات زنده دیگر نتوانند بدون نفوذ اعمال شده به وسیله وجود گیاهان بقا کنند. علفهای هرز گیاهانی هستند و ازاینرو وجودشان یا حذفشان زیستگاه را برای این موجودات زنده دیگر تغییر خواهد داد. علفهای هرز غالبا میتوانند مقدار نسبتا زیادی از پوشش گیاهی اکوسیستمی خاص را که آنها درآن رشد میکنند اشغال کنند. علفهای هرز نهال دریک محصول ردیفی کاملا فاصله دار ممکن است به زیادی 95درصد از توده زیستی گیاه موجودردرزمین را کمک کند یا علفهای هرز ممکن است جزء سازنده تعرقی کلی اکوسیستم باغ برگریز پاییزی نشان دهد زمانیکه درختان یک طبقه از جنگل خواب رونده هستند یا قبل از ازسرگیری‌های رشد درخت دراویل بهارمشاهده میشوند. درمناطق بدون محصول ازقبیل کرانه دیواری آبرو و نرده‌ها و کنار جاده‌ها تنها پوشش گیاهی موجود ممکن است علفهای هرز باشند. اما میزان کلی که بهسازی رخ میدهد بستگی به نسبت علف هرز به پوشش گیاهی غیر علف هرز دارد که در اکوسیستمهای خاصی وجود دارند. این تغییرات میتواند شامل موارد زیر باشد : کیفیت یا کمیت نور : میتواند اثراتی برروی کلیه انواع آفات بگذارد اما احتمالا بیشترین اهمیت را برای محصولات اولیه دیگر دارد.


دانلود با لینک مستقیم


تحقیق کنش‌های متقابل به علت وجود یا فقدان علف‌های هرز

پایان نامه بررسی رابطه عزت نفس، ابراز وجود و متغیرهای جمعیت‌شناختی با مصرف سیگار در بین دانشجویان

اختصاصی از حامی فایل پایان نامه بررسی رابطه عزت نفس، ابراز وجود و متغیرهای جمعیت‌شناختی با مصرف سیگار در بین دانشجویان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

پایان نامه بررسی رابطه عزت نفس، ابراز وجود و متغیرهای جمعیت‌شناختی با مصرف سیگار در بین دانشجویان


پایان نامه بررسی رابطه عزت نفس، ابراز وجود و متغیرهای جمعیت‌شناختی با مصرف سیگار در بین دانشجویان

هدف از این پژوهش بررسی رابطه بین عزت نفس، ابزار وجود و متغیرهای جمعیت شناختی با مصرف سیگار در بین دانشجویان بود. برای انجام این پژوهش تعداد 50 نفر از دانشجویان سیگاری و 50 نفر از دانشجویان غیرسیگاری به صورت داوطلبانه از جامعه تحقیق انتخاب شدند. برای جمع‌آوری اطلاعات از پرسشنامه عزت نفس کوپراسمیت، پرسشنامه ابزار وجود (ASA) و پرسشنامه جمع‌آوری اطلاعات فردی و جمعیت شناختی استفاده گردید. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش آماری رگرسیون استفاده شد و این نتیجه بدست آمد که متغیر ابزار وجود بهترین پیش‌بینی‌ کننده برای مصرف سیگار است.

 

در قالب word و در 119 صفحه آماده دریافت می باشد. 


دانلود با لینک مستقیم


پایان نامه بررسی رابطه عزت نفس، ابراز وجود و متغیرهای جمعیت‌شناختی با مصرف سیگار در بین دانشجویان

پایان نامه مشخص کردن وجود یا عدم وجود رابطه بین سبک‌های تفکر و رویکرد‌های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

اختصاصی از حامی فایل پایان نامه مشخص کردن وجود یا عدم وجود رابطه بین سبک‌های تفکر و رویکرد‌های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

پایان نامه مشخص کردن وجود یا عدم وجود رابطه بین سبک‌های تفکر و رویکرد‌های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان


پایان نامه مشخص کردن وجود یا عدم وجود رابطه بین سبک‌های تفکر و رویکرد‌های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

این فایل در قالب ورد و قابل ویرایش در 120 صفحه می باشد.

 

چکیده
از ویژگی‌های بارز انسان و محور اساسی حیات او، قدرت اندیشه وی است. انسان در طول زندگی خویش هرگز از تفکر و اندیشیدن فارغ نبوده و به کمک آن به تصمیم‌گیری پرداخته و توانسته است به حل مسائل و مشکلات بپردازد. بنابراین، تمام موفقیت‌ها و پیشرفت‌های انسان در گرو اندیشیدن بارور، پویا و موثر است. همینطور این فرض که فکر کردن راه را برای آموزش بیشتر باز می‌کند، کاملاً پذیرفته شده است. چنانکه بسیاری از والدین بر این باورند که مهم نیست که فرزندان آنها چه می‌آموزند، یا چه مطالعه می‌کنند. آنچه مورد توجه آنان است، این است که فرزندانشان بیاموزند که چگونه فکر کنند، تصمیم بگیرند و قضاوت نمایند (جان راجرز، پیتریک ویلیام، ترجمه قراچه داغی). تفکر از مهم‌ترین مسائلی است که همراه ذهن اندیشمندان را به خود مشغول داشته است. به بیان دیگر، اندیشمندان بر این باور هستند که انسان، فرهنگ و تمدن خویش را مدیون تفکر است. به طور کلی وجه تمایز انسان با سایر موجودات، همانا تفکر وی است .
انسانها در ابعاد مختلف، دارای تفاوت‌هایی هستند که در توانایی‌ها، استعدادها، رغبت‌ها و سرانجام سبک تفکر، نمود پیدا می‌کند. توجه به این تفاوت‌ها باعث می‌شود که افراد در مسیر تحصیلی و شغلی مناسب هدایت شوند. شاید مهمترین مساله‌ای که باید به آن آگاه و هوشیار بود، وجود سبک‌های تفکر متفاوت در افراد است. تحقیقات نشان داده‌اند که توانایی‌های تحصیلی و آزمون‌های پیشرفت سنتی فقط بخش کمی از تغییر‌پذیری تفاوت‌های فردی را در پیشرفت تحصیلی توجیه می‌کنند.
رویکرد یادگیری به عنوان یکی دیگر از منابع تفاوت‌های فردی در عملکرد تحصیلی است، که با توانائی رابطه ندارد و شیوه‌ ترجیحی فرد را در مطالعه و یادگیری مطالب نشان می‌دهد.
از آنجا که رویکرد یادگیری نشان دهنده انگیزش و راهبرد‌های متناظر با آن هستند که فرد برای برآوردن تقاضای مطالعاتی خود، از آن استفاده می‌کنند. بر این اساس، رویکرد عمیق با هدف درک واقعی مطالب به کار می‌رود و راهبرد‌های متناظر با این رویکرد، شامل ارتباط بر قرار کردن بین ایده‌ها و استفاده از شواهد است و انگیزه غالب نیز علاقه‌مندی به ایده‌های بدیع است.
در مقابل، رویکرد سطحی به تولید مجدد مطالب به کمک راهبرد یادگیری طوطی‌وار‌اشاره دارد و انگیزه اصلی در این رویکرد، ترس از شکست است. بنابراین با توجه به با اهمیت بودن این متغیر در پیشرفت تحصیلی تحقیق حاضر‌در‌پی آن است که با شناخت این متغیر رابطه آن را با پیشرفت تحصیلی تبیین کند.‌با‌تایید رابطه رویکرد یادگیری با سطوح (عمیق و سطحی) با پیشرفت تحصیلی‌در‌این‌پژوهش، می‌توان کمک شایانی به سیستم تعلیم و تربیت و معلمیـن‌و‌دانش‌آموزان کرد تا رویکردی را برای مطالعه انتخاب کنند، تا به موفقیت تحصیلی آنها کمک کند.
هدف از این تحقیق، بررسی رابطه بین سبک‌های تفکر قانون‌گذار، اجرایی و قضایی با رویکرد‌های عمیق و سطحی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بود و اینکه کدام یک از این نوع سبک‌ها با پیشرفت تحصیلی و کدام یک از رویکرد‌ها با پیشرفت تحصیلی و بالاخره کدام یک از سبک‌های تفکر با رویکرد‌های یادگیری رابطه دارد.
جامعه آماری این پژوهش، کلیه دانش‌آموزان دختر سال سوم متوسطه است که در سال تحصیلی ۸۷ – ۸۶ در منطقه یک آموزش و پرورش استان تهران مشغول به تحصیل‌اند و تعداد آنها بر اساس آمارهای موجود از این تعداد، ۲۶۲ دختر به صورت نمونه‌برداری خوشه‌ای و به شکل چند مرحله‌ای انتخاب شدند چنانچه در مرحله اول، تعداد مدارس دخترانه مشخص شد سپس از تعداد ۵۰ دبیرستان دخترانه ۸ مدرسه و هر مدرسه یک کلاس و از هر کلاس ۳۵ دانش‌آموز انتخاب شدند (منطقه را به چهار قسمت تقسیم کرده، از هر قسمت ۲ مدرسه که مجموعاً ۸ مدرسه انتخاب شد.).
پس از اجرای آزمون‌ها، پرسشنامه‌هایی که به طور کامل تکمیل نشده بودند، کنار گذاشته شده و داده‌های پرسشنامه وارد کامپیوتر شده و سپس به کمک آمار توصیفی جداول و توزیع فراوانی و شاخص گرایش به مرکز و پراکندگی مورد بررسی و تحلیل قرار گرفت. کلیه محاسبات و تجزیه و تحلیل‌های آماری با استفاده از نرم‌افزار SPSS انجام شد.
واژه های کلیدی: سبک تفکر، رویکرد یادگیری، پیشرفت تحصیلی،
فهرست مطالب
مقدمه ۱
بیان مسئله ۵
ضرورت و اهمیت تحقیق ۱۰
اهداف پژوهش ۱۲
تعاریف و اصطلاحات و واژه‌ها ۱۳
الف) مرور مبانی نظری ۱۶
تفکر چیست؟ ۱۶
انواع تفکر ۱۷
اقدامات عملی ۲۱
سبک تفکر ۲۲
سبک‌های شناختی ۲۴
انواع سبک‌ها ۲۶
انواع سبک‌های تفکر ۲۸
سبک‌های تفکر هریسون و برامسون ۲۹
اصول سبک‌های تفکر ۳۵
رابطه سبک‌های تفکر و شیوه‌های تفکر ۳۶
متغیرهای مؤثر در شکل گیری سبکهای تفکر ۴۰
ب) مرور پیشینه پژوهشی سبک‌های تفکر ۴۶
نظریه یادگیری ۵۲
یادگیری هشیارانه (یادگیری _ هوشیاری) یا یادگیری رسمی (تدوین شده یا برنامه ریزی شده) ۵۴
یادگیری به عنوان یک فرایند، نظریه یادگیری ۵۶
یادگیری چیست؟ ۵۸
روند جاری در نظریه‌های یادگیری ۶۰
چگونه یادگیری در نتیجه رشد تغییر می‌کند؟ ۶۰
انگیزش و یادگیری ۶۳
عوامل انگیزش ۶۴
انگیزش درونی و انگیزش بیرونی ۶۵
نظریه انتظار X ارزش اتیکنسون ۶۵
نظریه یادگیری اجتماعی راتر ۶۶
نظریه سبک اسنادی واینر ۶۶
نظریه دوئک درباره تحول شایستگی ۶۷
آموزشگاه گوتنبرگ (دانشکده گوتنبرگ) ۶۸
پاسک ۷۰
بیگز ۷۲
نقش تفاوت‌های فردی در رویکرد‌های یادگیری ۷۴
پیشینه تحقیق ۷۷
نوع پژوهش ۹۰
جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری ۹۱
روش نمونه‌گیری ۹۱
ابزارهای پژوهش ۹۲
اعتبار و روائی پرسشنامه سبک‌های تفکر ۹۲
پرسش‌نامه فرآیند مطالعه ۹۳
بمنظور بررسی اعتبار این آزمون با روش ضریب آلفای کرنباخ (پیروان، ۱۳۸۷) ۹۵
روش نمره گذاری پرسشنامه فرآیند مطالعه با رویکرد یادگیری ۹۵
روش تجزیه و تحلیل داده‌ها ۹۶
توصیف آماری داده‌ها ۹۷
توزیع فراوانی متغیرهای پژوهش ۹۷
استنباط آماری داده‌ها ۹۹
خلاصه تحقیق ۱۰۵
بحث و نتیجه گیری ۱۰۹
محدودیت‌های پژوهش ۱۱۸
پیشنهادات پژوهش ۱۱۹
مقدمه
اصطلاح «تفکر»[۱] از جمله اصطلاحات یا مفاهیم کلیدی در فرهنگ و ادبیات روانشناسی است که تقریباً همه مردم، اعم از کوچک و بزرگ یا با سواد و بی سواد آن را به کار می‌برند و بسیاری نیز آن را با اهمیت قلمداد کرده و یکی از ویژگی‌های آدمی می‌دانند، طوری که گاهی انسان را «حیوان متفکر» تعریف کرده‌اند (ارسطو، ۱۶۵۰).
روانشناسان در این که تفکر ریشه حل مساله و خلاقیت است، یعنی باید بتوانیم بیاندیشیم یا بتوانیم مسائل را حل کنیم یا خلاقیتی نشان دهیم، اتفاق نظر دارند. تمامی دانش‌آموزان و دانشجویان نیز نیاز دارند، به طور روشن بیاندیشند و نظام‌های تربیتی هم متعهدند که دانش‌آموزان را در فراگیری تفکر راهنمایی کنند.
آنچه در زندگی برای ما اتفاق می‌افتد، نه تنها به میزان درست اندیشیدن، بلکه به چگونگی تفکر ما نیز مربوط است. همینطور یکی از اصول اساسی روانشناسی تربیتی معاصر این است که سطح اندیشیدن دانش‌آموزان، به عنوان یکی از مهمترین پیش‌بینی کننده‌های موفقیت آنها در مدرسه قلمداد می‌شود.
رابرت استرنبرگ[۲] (۱۹۹۴)، شیوه‌های متفاوت افراد در پردازش اطلاعات را به عنوان «سبک‌های تفکر»[۳] نام‌گذاری کرده است. به نظر او، شیوه‌های تفکر به عنوان شیوه‌های ترجیح داده شده در بکارگیری استعدادها تعریف می‌شود. از نظر وی، سبک تفکر، روش رجحان یافته تفکر است. البته سبک تفکر یک توانایی نیست، بلکه به چگونگی استفاده فرد از توانایی‌هایش اشاره دارد (سیف، ۱۳۸۰).
به عبارت دیگر، انسان در اداره فعالیت‌های خود، شیوه‌هایی بر می‌گزیند که با آن احساس راحتی بیشتری دارد. استرنبرگ معتقد است که شیوه‌ها متفاوت از توانایی‌ها است و مستلزم رجحان و برتری دادن است تا هوشیاری در بکارگیری توانایی‌هایی یک فرد. همینطور، شیوه‌ها به تنهایی با قابلیت‌ها یا توانایی، ارتباط ندارند، بلکه شیوه‌ها، نحوه بیان یا بکارگیری یک یا چند توانایی را نشان می‌دهند (آرم استرانگ،[۴] ۲۰۰۰، کانو – کاریکا& هانگس،[۵] ۲۰۰۰؛ گریگورن & استرنبرگ،[۶] ۱۹۹۷، زانگ،[۷] ۲۰۰۰، زانگ & استرنبرگ، ۲۰۰ و ۱۹۹۸).
از نظر استرنبرگ، تمایز بین سبک و توانایی نیز مهم است. توانایی به از عهده بر آمدن کاری به طور مناسب اشاره دارد، در حالی که سبک، به این که فرد دوست دارد چگونه کار انجام دهد، اشاره می‌کند(۱۹۹۷).
همینطور، شواهدی در دست است که نشان می‌دهد توانایی‌ها از اهمیت قابل ملاحظه‌ای برخوردار است (گریگورینکو و استرنبرگ، ۱۹۹۷). با این وجود، توانایی نمی‌تواند عملکرد تحصیلی را به طور کامل پیش‌بینی کند. به عبارت دیگر، بر مبنای تفاوت در توانایی، نمی‌توان به این سوال که «چرا برخی از دانش‌آموزان در مدرسه نمره عالی می‌گیرند، در حالی که دانش‌آموزان دیگر با همان توانایی در امتحان رد می‌شوند؟» پاسخ داد (استرنبرگ، ویلیامز، ۱۹۹۷).
بر این اساس، با آگاهی از این که تفاوت در توانایی فقط می‌تواند بخشی از تفاوت در عملکرد تحصیلی را تبیین کند، تعداد زیادی از محققان، نقش با اهمیت و پیش‌بینی کننده متغیرهای روان‌شناختی متفاوت و نامرتبط به توانایی را بر پیشرفت تحصیلی سرلوحه فعالیت‌های پژوهشی خود قرار دادند. یکی از این متغیرها نامرتبط به توانایی، سبک‌های تفکر است.
این محققان، نقش سبک‌های تفکر در پیشرفت تحصیلی را در فرهنگ‌های مختلف نظیر هنگ‌کنگ، چین، فیلیپین و ایالات متحده آمریکا مورد مطالعه و بررسی قرار دادند (ژانگ، ۲۰۰۴). چنانچه استرنبرگ و گریگورینکو[۸] (۱۹۹۳) و گریگورینگو و استرنبرگ (۱۹۹۷) نقش سبک‌های تفکر را در پیشرفت تحصیلی دو گروه از کودکان تیز هوش شرکت کننده در یک برنامه مدرسه‌ای مورد مطالعه قرار دارند. آنها نشان دادند که سبک‌های تفکر با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه دارد. ژانگ (۲۰۰۱) با مطالعه رابطه بین سبک‌های تفکر و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان چینی نشان داد که سبک تفکر اجرایی با نمرات پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت دارد. همچنین سبک تفکر قضایی نیز با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت دارد.
کانوگارسیا[۹] و هاگس[۱۰] (۲۰۰۰) با مطالعه رابطه بین سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان اسپانیایی نشان دادند که دانشجویان دارای سبک‌های تفکر اجرایی، پیشرفت تحصیلی بیشتر دارند.
متغیر تاثیر گذار دیگر در این مورد، متغیر رویکرد[۱۱] یادگیری است که با توانایی یادگیری دانش‌آموزان ارتباط ندارد. به عبارت دیگر یکی از ویژگی‌های برجسته انسان، توانایی او در یادگیری است. فرق عمده آموختن انسان با آموختن سایر حیوانات نزدیک به او در این است که یادگیری آدمی بسیار پیچیده‌تر و وسیع‌تر و عمیق‌تر از یادگیری سایر حیوانات است. برای انسان، بهتر، برتر و زیباتر ساختن زندگی مطرح است. بنابراین ناگزیر است هر لحظه چیزهای تازه و گوناگون و بیشتر یاد بگیرد.
به گفته اسکینر، نظام تربیتی موثر واقعی را نمی‌توان به وجود آورد، مگر اینکه فرآیند عمل «یادگیری» و «تدریس» کاملاً شناخته و فهمیده شوند.
هرگاه روان‌شناسی بتواند عمل یا فرآیند یادگیری را کاملاً بشناسد و بفهمد شاید جهان آدمی بتواند انیشتین‌ها و ابوعلی سینا و …. متعددی بار آورد.
روش‌های یادگیری افراد با یکدیگر فرق می‌کند. یادگیری بعضی افراد، کلامی است، بعضی دیگر به صورت دیداری، بعضی هم با گوش دادن و عده‌ای با درگیر شدن فعالانه با موضوع مورد یادگیری، بهتر یاد می‌گیرند. رویکرد به یادگیری، متغیری عمده در تفاوت‌های فردی است (کدیور، ۱۳۸۵، ص ۲۸۹).
رویکرد یادگیری با توجه به دو مولفه در فرآیند یادگیری تعریف شده است:
۱- انگیزش
۲- راهبردهای یادگیری (بیگز،[۱۲] ۱۹۷۹، ۱۹۹۲).
رینر و رایدینگ[۱۳] (۱۹۹۷) دو رویکرد: درگیری سطحی[۱۴] و عمقی[۱۵] با تکلیف را مطرح کردند. رویکرد عمیق،[۱۶] فهم واقعی مطالب درسی و رویکرد سطحی[۱۷] که در بردارنده باز تولید مطالب آموزش داده شده و رویکرد پیشرفت مدار،[۱۸] که توسط بیگز (۱۹۷۹) و رامسون و انت وسیتل[۱۹] (۱۹۸۱)، بعداً به این دو رویکرد اضافه شد، بیانگر راهبردی است که سبب می‌شود فرد حداکثر موفقیت را به دست آورد.
در سه دهه گذشته، یکی از موارد و موضوعاتی که نظر پژوهشگران را به خود جلب کرد، بررسی رابطه رویکرد یادگیری به عنوان یک متغیر تاثیر گذار در پیشرفت تحصیلی است.
نتایج مطالعات مختلف بر وجود رابطه مثبت بین رویکرد عمیق با پیشرفت تحصیلی و رابطه منفی بین رویکرد سطحی و پیشرفت تحصیلی تاکید می‌کند (انت واستیل، رامسون، ۱۹۸۳، به نقل از دیست،[۲۰] ۲۰۰۳).
همچنین می‌توان گفت سازه (مفهوم) سبک‌های تفکر به عنوان یک متغیر تاثیر گذار دیگر در رویکرد یادگیری بسیار مهم است، زیرا سبک‌های تفکر، تاثیر عمده‌ای بر پیامد‌های یادگیری فراگیران دارد (کدیور، ۱۳۸۵).
بنابراین باید به سبک تفکری پرداخت که مستلزم بکارگیری رویکرد مطالعه خاص است و همپوشی آنها، سبب موفقیت تحصیلی بیشتر شود.
پژوهش حاضر رابطه بین سبک‌های تفکر و رویکرد یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را مورد بررسی قرار می‌دهد.

بیان مسئله
انسانها در ابعاد مختلف، دارای تفاوت‌هایی هستند که در توانایی‌ها، استعدادها، رغبت‌ها و سرانجام سبک تفکر، نمود پیدا می‌کند. توجه به این تفاوت‌ها باعث می‌شود که افراد در مسیر تحصیلی و شغلی مناسب هدایت شوند. شاید مهمترین مساله‌ای که باید به آن آگاه و هوشیار بود، وجود سبک‌های تفکر متفاوت در افراد است. تحقیقات نشان داده‌اند که توانایی‌های تحصیلی و آزمون‌های پیشرفت سنتی فقط بخش کمی از تغییر‌پذیری تفاوت‌های فردی را در پیشرفت تحصیلی توجیه می‌کنند. (استرنبرگ و ویلیامز[۲۱]، ۱۹۹۷)
لذا مطالعات زیادی درباره نقش مقیاس‌های نامرتبط[۲۲] با توانایی یا عوامل غیر تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی انجام شده است. این عوامل گستره وسیعی از سبک‌های تفکر[۲۳] (ژانگ ۲۰۰۳، ۲۰۰۵، گریگورینکو[۲۴] و استرنبرگ، ۱۹۹۷) رویکردهای یادگیری (ژانگ، ۲۰۰۴، ۲۰۰، بوساتو،[۲۵] پرنیز،[۲۶] الشوت[۲۷] و هاماکر،[۲۸] ۱۹۹۹، ۲۰۰۰) را در بر می‌گیرد.
استرنبرگ، سبک تفکر را به عنوان طریقی که فرد می‌اندیشد، تعریف کرده است. او در این باره معتقد است که «سبک تفکر یک توانایی نیست، بلکه به چگونگی استفاده از توانایی‌ها اشاره می‌کند».
همینطور اگر چه ممکن است افراد عملاً در توانایی‌ها مشابه باشند، اما در سبک‌های تفکر از یکدیگر متفاوت‌اند (سیف ۱۳۸۰). افراد دارای سبک‌های تفکر متفاوت، مایلند از توانایی‌هایشان به طرق مختلف استفاده کنند و متناسب با آن تفکر واکنش نشان دهند. از اینرو، بسیاری از دانش‌آموزان و دانش‌جویانی که در کلاس‌های درس ضعیف قلمداد می‌شوند، توانایی موفق شدن را دارند و این معلمان هستند که از تنوع سبک‌های تفکر و رویکرد‌های یادگیری آنها بی اطلاع می‌باشند.
رابطه بین سبک تفکر و موفقیت تحصیلی، توجه زیادی را در طی دو دهه گذشته به خود اختصاص داده است. تحقیقات نشان داده است که برخی شیوه‌های تفکر می‌تواند به عنوان عوامل پیش‌بینی کننده قابل توجهی از پیشرفت (موفقیت) تحصیلی دانشجویان و عملکرد آنها بکار گرفته شود (آلبای‌لی[۲۹] ۲۰۰۶، استرنبرگ ۱۹۹۷، استرنبرگ و اگنر،۱۹۹۲).
ژانگ (۲۰۰۲) در پژوهشی با دانشجویان دانشگاه‌های آمریکا، دریافت که سبک تفکر محافظه کارانه به طور مثبتی معدل نمرات دانشجویان را پیش‌بینی می‌کند، در حالیکه سبک‌های تفکر کلی و آزادی‌خواه (آسان‌گرانه) به طور منفی معدل نمرات دانشجویان را پیش‌بینی می‌کند. همانطور ژانک (۲۰۰۱) و ژانک و استرنبرگ (۱۹۹۸) این تحقیق را بر روی دانشجویان هنگ‌کنگ انجام دادند و دریافتند که سبک‌های تفکری محافظه کارانه (اجرایی، سلسله مراتبی و درونی) به طور مثبت با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و سبک‌های تفکر قانونی و آزادی‌خواه و بیرونی گرایشی منفی به موفقیت تحصیلی دارند.
علاوه بر این، این بررسی در دانشگاه‌هایی در اسپانیا نیز اجرا شد. یافته‌های حاصل از این تحقیق نیز نتایج تحصیلی را که در هنگ‌کنگ اجرا شده بود، تایید کرد‌(گانوگاسیاوهاگس، ۲۰۰۰).
به عبارت دیگر، افرادی که به موفقیت تحصیلی بالاتر گرایش داشتند، افرادی هستند که ترجیح می‌دهند از قوانین و شیوه‌های موجود پیروی کنند (سبک اجرایی) ولی کسانی که ترجیح می‌دهند به تنهایی کار کنند (سبک تفکر درونی) و کسانی که ترجیح می‌دهند برای مسائل، راه حل خلق، تدوین و برنامه‌ریزی کنند (سبک تفکر قانونی) رابطه‌ای منفی با پیشرفت تحصیلی دارند (آلبای‌لی، ۲۰۰۶). در تحقیق دیگر بر روی دانشجویان فیلیپین، برناردو ژانک و کالونگ (۲۰۰۲) سبک‌های تفکر نیازمند‌پیروی (انطباق)، احترام به مراجع قدرت و دارای مفهومی از نظم، به طور مثبت با موفقیت تحصیلی همبستگی دارد. سبک تفکر قضاوتی نیز به طور مثبت با موفقیت تحصیلی دانشجویان فیلیپینی رابطه داشت. در یک تحقیق جدیدتر که ژانگ‌(۲۰۰۴) بر روی دانشجویان هنگ‌کنگی انجام داد، دریافت که تفکر سلسله مراتبی – قضاوتی و سلطنتی به طور معنی دار به پیش‌بینی تحصیلی دانشجویان کمک می‌کند.
بی توجهی به سبک‌های تفکر در موقعیت‌های مختلف منجر به این می‌شود کـه‌مهمتریـن‌و با ارزش‌ترین استعـدادها و سرمایـه‌های بالقـوه حذف و یا نادیده گرفته شوند.
رویکرد یادگیری به عنوان یکی دیگر از منابع تفاوت‌های فردی در عملکرد تحصیلی است، که با توانائی رابطه ندارد و شیوه‌ ترجیحی فرد را در مطالعه و یادگیری مطالب نشان می‌دهد.
هماهنگ با الگوی فرایند، بازده دانکین و بیدل[۳۰] (۱۹۷۴، به نقل از ژانگ و استرنبرگ، ۲۰۰۰) الگوی بیگز که سه مولفه کلاس را مورد توجه قرار داده است: پیش زمینه، فرآیند و بازده.
«پیش‌زمینه» به مولفه‌هایی اشاره می‌کند که قبل از یادگیری حضور دارند. «فرآیند» مولفه‌هایی است که ضمن یادگیری حضور دارند و «بازده» به نتایجی اشاره می‌کند که بعد از یادگیری اتفاق می‌افتد.
در این الگوی سه مولفه، سه رویکرد درباره یادگیری از یکدیگر قابل تمایز است. رویکرد سطحی، که در بردارنده باز تولید مطالب آموزش داده شده، جهت برآوردن حداقل مقتضیات است. رویکرد عمیق، که در بردارنده فهم واقعی مطالب یاد گرفته شده می‌باشد و رویکرد پیشرفت مدار، که در بردارنده استفاده از راهبردهایی است که نمرات فرد را به حداکثر می‌رساند. در این پژوهش از مطالعه رویکرد پیشرفت مدار صرفنظر گردید. ولی در بررسی متون مرتبط با این موضوع، مشخص شد که سه ساختار «انگیزه، کاربرد استراتژی و سبک یادگیری» نیز بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان تاثیر دارد (رامسون و انت وستیل).
کاربرد راهبرد، شامل رفتارهای یادگیرنده در فرآیند یادگیری است. برای مثال در تحقیقات اغلب بین پردازش عمیق و سطحی تفاوت قائل می‌شوند. استراتژی عمیق، مستلزم پردازش اطلاعات جدید بر حسب این امر می‌باشد که چگونه این شناخت، روش برنامه‌ریزی فرد را برای مطالعه مرتبط می‌کند (شکری و همکاران، ۱۳۸۵).
استراتژی سطحی، مستلزم پردازش اطلاعات جدید، از شناخت موجود در یک شکل سطحی و ظاهری است که انسان در جریان مطالعه با آن مواجه می‌شود (همان منبع). در تحقیقی که در این زمینه در مورد دانشجویان مهندسی دانشگاه ایالات متحد ه انجام گرفته است، مشخص شد که کاربرد استراتژی عمیق، یادگیری و موفقیت را ارتقاء می‌دهد. همچنین شواهدی وجود دارد که استراتژی پردازش سطحی شاید یادگیری را با مشکل مواجه کند (دیلون،[۳۱] گرن،[۳۲] ۲۰۰۵).
دانش‌آموزان به سازگاری با کسب راهبردهای مطالعه و یادگیری جدید به منظور موفق شدن و پیشرفت تحصیلی نیاز دارند. (پری و پینز،[۳۳] ۱۹۹۰)
آنها بر این باورند که راهبرد مطالعه ضعیف منجر به عملکرد ضعیف و در نتیجه کنترل ضعیف شده و موجب می‌شود که کیفیت آموزش پایین بیاید.
در شکل‌گیری مشخصه‌های دانشجویان موفق، تحقیقی انجام شده که نشان می‌دهد، روش‌های تدریس (کیربای،[۳۴] ۱۹۸۳، رامسون، ۱۹۹۰)، اعمال ارزیابی (رامسون ۱۹۹۲ و ۱۹۸۳) و برنامه آموزشی (بیگتز، ۱۹۹۰ و رامسون ۱۹۹۸) همه به طور مستقیم بر عملکرد تحصیلی تاثیر می‌گذارند.
وانکیز[۳۵] (۱۹۸۲) تحقیقی را در مورد رابطه بین رویکرد مطالعه و رتبه‌های علمی اهدا شده، گزارش می‌کند. این تحقیق دریافت که شیوه‌های مطالعه غیر سازمان یافته، رویکرد سطحی و نگرش منفی نسبت به مطالعه همواره به طور ثابت با عملکرد تحصیلی مرتبط بوده است.
تحقیقات و مطالعات دیگری که در این راستا انجام شد، به این نتیجه دست یافتند که بین رویکرد یادگیری و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد (واتکینگز[۳۶]، هاتی[۳۷]، ۱۹۸۴، به نقل از زانگ، ۲۰۰۳، سدلر[۳۸]، اسمیت[۳۹]، تسانگ[۴۰]، ۱۹۹۸). به نظر پنتریچ[۴۱] و همکاران (۱۹۹۳) راهبردهای پردازش عمیق از راهبردهای پردازش سطحی برای عملکرد مناسب‌ترند. شونبرگ[۴۲] و کاسوفسکا[۴۳] (۱۹۹۷ و بیکل[۴۴] (۱۹۹۶) نیز دریافتند که رویکرد عمیق با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت دارد.
در زمینه رویکرد یادگیری، تحقیقات زیادی در کشورمان انجام نشده است و اینکه‌آیا‌رابطه بین سبک تفکر و رویکرد یادگیری وجود دارد یا نه، نامشخـص است و یا اینکه رابطه بین این دو متغیر در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان چقدر تاثیر دارد، مبهم‌می‌باشد.
لذا پژوهش حاضر به دنبال پاسخ این سوال اساسی است که آیا بین سبـک‌تفکـر‌دانش‌آموزان و رویـکرد‌های یـادگیری آنها با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد؟
ضرورت و اهمیت تحقیق
در مورد اهمیت و ضرورت تحقیق باید گفت: تفاوت در شیوه و نحوه اندیشیدن در افراد مختلف این آگاهی را می‌دهد که فکر کردن یک ویژگی فردی است و درهر فردی به نحو خاصی نمایان می‌شود، به طوری که آن را به شکل یک توانایی ظاهر می‌سازد که برای پردازش آن کارهای زیادی می‌توان کرد (دوبونو، ۱۹۳۳، ترجمه صدری افشار، ۱۳۸۲).
سبک‌های تفکر به افراد کمک می‌کند که چرا بعضی افراد در مشاغل انتخابی خود موفقند و برخی موفق نیستند (استرنبرگ، ۱۹۹۸، ترجمه خسروی اهری، ۱۳۸۱).
اساساً چه نوع توانهای ذهنی ناشناخته‌ای در افراد وجود دارد که می‌تواند موفقیت‌های تحصیلی آینده را پیش‌بینی کند.
افراد به شیوه‌های متفاوتی می‌اندیشند. تحقیقات نشان می‌دهد که افراد حتی فراتر از آنچه دیگران درباره شیوه تفکرآنان درک‌می‌کنند، می‌اندیشند. بهمین دلیل است که بین‌همسران، والدین و فرزندان معلمان و دانش‌آموزان، روسا و کارمندان سوء تفاهم ایجاد می‌شود.
درک درست سبک‌های تفکر به افراد کمک می‌کند، مانع بروز این سوء تفاهم‌ها شوند و در واقع درک بهتری نسبت به همدیگر و خودشان پیدا کنند (استرنبرگ، ۱۹۹۸، ترجمه خسروی واهری، ۱۳۸۱).
همانطور که در بیان مسئله عنوان شد، عوامل بسیاری در پیشرفت تحصیلی‌دانش‌آموزان تاثیر دارند که اگر هر کدام از این عوامل به عنوان متغیر بررسی شوند و‌وضوح رابطه آنها با پیشرفت تحصیلی مشخص شود، می‌توان دلایل متقن و محکمی در اختیار متخصصان تعلیم و تربیت قرار دارد و کمک شایانی به موفقیت و پیشرفت دانش‌آموزان کرد.
در بیان این پژوهش‌ها، می‌توان رابطه بین سبک تفکر دانش‌آموزان در پیشرفت‌تحصیلی دانش‌آموزان و رابطه بین رویکرد‌های یادگیری آنان در پیشرفت تحصیلی‌دانش‌آموزان را نشان داد. به علاوه با توجه به اینکه سبک تفکر به شیوه‌های‌ترجیحی‌افراد در استفاده از توانایی‌های فردی دانش‌آموزان اشاره دارد (استرنبرگ،‌۱۹۹۷) و همچنین سبک تفکر بر نظریه خود مدیریتی ذهنی (استرنبرگ، ۱۹۹۷،‌۱۹۹۸) استوار است و مطرح می‌کند همان گونه که برای مدیریت یک جامعه راه‌های‌متفاوتی وجود دارد، افراد نیز برای بهره‌گرفتن از توانایی‌های خود از شیوه‌هـای‌متفاوتی استفاده می‌کنند.
بنابراین، هدف پژوهش حاضر، یافتن سبک تفکری است که بر پیشرفت تحصیلی اثر مثبت دارد و به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا به موفقیت تحصیلی نایل گردد.
از آنجا که رویکرد یادگیری نشان دهنده انگیزش و راهبرد‌های متناظر با آن هستند که فرد برای برآوردن تقاضای مطالعاتی خود، از آن استفاده می‌کنند. بر این اساس، رویکرد عمیق با هدف درک واقعی مطالب به کار می‌رود و راهبرد‌های متناظر با این رویکرد، شامل ارتباط بر قرار کردن بین ایده‌ها و استفاده از شواهد است و انگیزه غالب نیز علاقه‌مندی به ایده‌های بدیع است (شکری همکاران، ۱۳۸۵).
در مقابل، رویکرد سطحی به تولید مجدد مطالب به کمک راهبرد یادگیری طوطی‌وار‌اشاره دارد و انگیزه اصلی در این رویکرد، ترس از شکست است. (همان‌منبع)‌بنابراین با توجه به با اهمیت بودن این متغیر در پیشرفت تحصیلی تحقیق حاضر‌در‌پی آن است که با شناخت این متغیر رابطه آن را با پیشرفت تحصیلی تبیین کند.‌با‌تایید رابطه رویکرد یادگیری با سطوح (عمیق و سطحی) با پیشرفت تحصیلی‌در‌این‌پژوهش، می‌توان کمک شایانی به سیستم تعلیم و تربیت و معلمیـن‌و‌دانش‌آموزان کرد تا رویکردی را برای مطالعه انتخاب کنند، تا به موفقیت تحصیلی آنها کمک کند.
اهداف پژوهش
هدف کلی
مشخص کردن وجود یا عدم وجود رابطه بین سبک‌های تفکر و رویکرد‌های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان.
اهداف خاص
مشخص کردن وجود رابطه بین سبک تفکر با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان
مشخص کردن وجود رابطه بین رویکرد‌های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان
مشخص کردن وجود رابطه بین سبک‌های تفکر و رویکرد‌های یادگیری
فرضیه‌ها
۱- بین سبک‌های تفکر و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.
۱-۱- بین سبک تفکر اجرایی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.
۲-۱- بین سبک تفکر قانونی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.
۳-۱- بین سبک تفکر قضایی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.
۲- بین رویکرد‌های یادگیری و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.
۱-۲- بین رویکرد عمیق و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.
۲-۲- بین رویکرد سطحی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.
۳- بین سبک‌های تفکر و رویکرد‌های یادگیری رابطه وجود دارد.
۱-۳- بین رویکرد عمیق و سطح تفکر اجرایی رابطه وجود دارد.
۲-۳- بین رویکرد عمیق و سطح تفکر قضایی رابطه وجود دارد.
۳-۳- بین رویکرد عمیق و سطح تفکر قانونی رابطه وجود دارد.
۴-۳- بین رویکرد سطحی و سطح تفکر اجرایی رابطه وجود دارد.
۵-۳- بین رویکرد سطحی و سطح تفکر قضایی رابطه وجود دارد.
۶-۳- بین رویکرد سطحی و سطح تفکر قانونی رابطه وجود دارد.
تعاریف و اصطلاحات و واژه‌ها
تعاریف نظری
دیویی، (۱۹۳۲) سبک تفکر را جریانی مشتمل بر دو مرحله: الف) ابتدایی که مرحله شک و ابهام است و مرحله ب) انتهایی که فرد به نتیجه و جواب دست می‌یابد، تقسیم کرده است.
هریسون و برامسون (۱۹۸۲) سبک تفکر را در ۵ گروه دسته‌بندی کرده‌اند:
۱- سبک ترکیبی: این افراد مستعد و آماده چالش و بحث کردن می‌باشند.
۲- سبک ایده‌آلیسم: نقطه مقابل افراد ترکیبی هستند و از تعارض پرهیز می‌کنند و سعی در سازگاری دارند.
۳- سبک پراگماسیسم: اغلب خوش طبع هستند و با نظرات دیگران سریع موافقت می‌کنند.
۴- سبک آنالیسم (تجزیه گرا): افراد خونسرد، ساعی و مشتاق در درس با اشکالاتی در خواندن.
۵- سبک رئالیسم: قوی و با شخصیت، رک گو و غیره…
هویتر، (۱۹۹۵) سبک تفکر را فرآیند ذهنی پیچده‌ای می‌داند که شامل ادراک و یادآوری دانش، پردازش آگاهانه اطلاعات و سازماندهی مجدد ساختارهای ذهنی، به منظور ارائه مفاهیم شخصی بر اساس تجربه خود شخص می‌باشد و نیاز به مهارت خاص دارد.
سبک‌های تفکر شیوه ترجیحی افراد در استفاده از توانایی‌های فردی آنها است (گریگونیکو و استرنبرگ، ۱۹۹۷)
استرنبرگ شیوه‌های متفاوت افراد در پردازش اطلاعات را سبک‌های تفکر نامگذاری کرده است (استرنبرگ، ۱۹۹۴)
سبک‌های تفکر به نظریه خود مدیریتی ذهنی استرنبرگ (۱۹۹۷، ۱۹۸۸، به نقل از ژانگ، ۲۰۰۴) استوار است و مطرح می‌کند همان گونه که برای مدیریت یک جامعه راه‌های متفاوتی وجود دارد، افراد نیز برای بهره‌گرفتن از توانایی‌های خود از شیوه‌های متفاوتی استفاده می‌کنند. این نظریه ۱۳ سبک تفکر را توصیف می‌کند که در پنج بعد از یکدیگر متمایز می‌شود.
کارکردها،[۴۵] شکل‌ها،[۴۶] سطوح،[۴۷] حوزه‌ها[۴۸] و گرایش‌ها[۴۹].
کارکردها: برای خود مدیریتی ذهنی سه کار کرد می‌توان تصور کرد که عبارتند از: قانونی، اجرایی، قضایی.
سبک تفکر قانونگذار: فرد در ایجاد و اختراع و طراحی و انجام کارها از روش خود استفاده می‌کند (استرنبرگ، ۱۹۹۴).
سبک تفکر اجرایی: به تمایل فرد در پیروی از دستورات و آنچه به او گفته می‌شود، اشاره دارد (استرنبرگ، ۱۹۹۴).
سبک تفکر قضاوتگر: به تمایل فرد در قضاوت و ارزیابی افراد و کارها اشاره دارد‌(استرنبرگ، ۱۹۹۴).
رویکرد یادگیری: یکی دیگر از متغیرهایی است که با توانایی یادگیری دانش‌آموزان ارتباط ندارد. هماهنگ با الگو فرآیند، بازده دانکین و بیدل[۵۰] (۱۹۷۴، به نقل از ژانک و استرنبرگ، ۲۰۰۰)، مدل بیگز[۵۱] سه مولفه کلاس درس را مورد توجه قرار داده است. «پیش زمینه» به مولفه‌هایی اشاره می‌کند که قبل از یادگیری حضور دارد. «فرآیند» به مولفه‌هایی اشاره می‌کند که ضمن یادگیری حضور دارد و «بازده» به نتایجی اشاره می‌کند که بعد از یادگیری اتفاق می‌افتد.
مارتون و سالجو (۱۹۷۶) بیان کردند که دانشجویان به طور کلی می‌توانند دو رویکرد مختلف را در مطالعاتشان اتخاذ کنند که آنها آن را رویکرد «عمیق و سطحی» نامیدند.
سولسون (۱۹۸۲) دریافت کسانی که یک رویکرد عمیق را به کار می‌گیرند،‌تمایل‌به‌مطالعه برای مدتهای طولانی دارند. از آنجاییکه به دنبال درک و فهم مطلب بودن، کار را برایشان جالب‌تر می‌کند و کسانی که یک رویکرد سطحی را به کار می‌گیرند، یکنواختی و خستگی (ملامت) یادگیری طوطی‌وار دارند و دقت کمتری برای مطالعه اختصاص می‌دهند.
رویکرد سطحی[۵۲]: در بر دارنده باز تولید مطالب آموزش داده است و در جهت برآوردن حداقل مقتضیات تلاش می‌کند.
رویکرد عمیق[۵۳]: فهم واقعی مطالب یاد گرفته شده را در بر می‌گیرد.
رویکرد پیشرفت مدار[۵۴]: در بر دارند ه استفاده از راه‌بردهایی است که نمرات فرد را به بالاترین حد می‌رساند.
پیشرفت تحصیلی: سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدفهای‌آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم‌گیری در این باره که آیا فعالیت‌های‌آموزش معلم و کوشش‌های یادگیری دانش‌آموزان به نتایج مطلوب رسیده است (سیف، ۱۳۸۳).

تعریف عملیاتی
سبک‌های تفکر: سبک‌های تفکر (قانون‌گذار، اجرایی، قضاوتگر) بر اساس عملکرد فرد در آزمون سبک‌های تفکر استرنبرگ _ واگز و نمره‌ای که برای هر آزمون از پاسخگویی به این پرسشنامه به دست می‌آید، سنجیده می‌شود.
رویکرد یادگیری: رویکرد یادگیری (عمیق و سطحی) با پرسشنامه فرآیند مطالعه، بیگز و همکاران (۲۰۰۱) فرم دو عاملی تجدید نظر شده «پرسشنامه فرآیند مطالعه» (SPQ) را برای استفاده معلمان در ارزیابی رویکرد یادگیری دانش‌آموزان ارائه می‌کردند. این ابزار با استفاده از ۲۰ سوال با مقیاس لیکرت پنج درجه‌ای فقط رویکرد عمیق و سطحی (در حالی که هر رویکرد خود از دو بعد انگیزه و پیشرفت تشکیل شده) را ارزیابی می‌کند.
پیشرفت تحصیلی: معدل نمرات سال گذشته دانش‌آموزانی که در سال تحصیلی ۸۷ – ۸۶ در دبیرستانهای منطقه یک مشغول تحصیل هستند، مورد نظر است که از طریق دفتر دبیرستان‌های مورد مطالعه، جمع‌آوری شده است.


دانلود با لینک مستقیم


پایان نامه مشخص کردن وجود یا عدم وجود رابطه بین سبک‌های تفکر و رویکرد‌های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

پایان نامه بررسی شیوع آکنه ، درک از وجود آن و ارتباط آن با سلامت روان

اختصاصی از حامی فایل پایان نامه بررسی شیوع آکنه ، درک از وجود آن و ارتباط آن با سلامت روان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

پایان نامه بررسی شیوع آکنه ، درک از وجود آن و ارتباط آن با سلامت روان


پایان نامه  بررسی شیوع آکنه ، درک از وجود آن و ارتباط آن با سلامت روان

این فایل در قالب ورد و قابل ویرایش در 95 صفحه می باشد.

 

بیان مسئله (مقدمه)

آکنه و لگاریس Acnea vulgaris یا آکنه معمولی یا جوش جوانی بیماری شایع دورن جوانی و شایع ترین بیماری واحد پیلو سباسه و یک بیماری مزمن التهابی فولیکول سباسه می باشد که با افزایش ترشح سبوم خود را نشان میدهد (1).این بیماری مناطقی مانند صورت ، پشت ، سینه را که دارای غدد سباسه فراوان هستند را درگیر می کند.98% موارد آکنه در صورت دیده می شود (2).درکمتر از 1% موارد آکنه بسیار وسیع است و علاوه بر مناطق معمول اندام ها و مناطق گلوتئال را نیز گرفتار می کند (1).آکنه در دوران جوانی شروع شده و در اکثر موارد در حدود 25 سالگی بهبود می یابد.علت بهبودی در سنین بالا مشخص نیست.این بیماری در مردان شیوع کمتر و از نظر بالینی شدت بیشتری دارد (1).از نظر اپیدمیولوژی تقریباً در 85% بزرگسالان و جوانان وجود دارد (2).

حداکثر سن شیوع این بیماری 19-13 سالگی است و بدلیل پایین تر بودن سن بلوغ در دخترها زودتر از پسرها بروز می کند (1).آکنه در 40 درصد دختران 17 ساله و 25 درصد دختران 18 ساله وجود دارد.پس از این سن درصد شیوع کاهش می یابد که معمولاً تا سن 25 سالگی ادامه دارد.

10% مردان و 5% زنان تا سن 40 سالگی مبتلا به آکنه هستند (2).بیماری در تمام نژادها وجود دارد.بنظر می رسد بیماری دارای عوامل فامیلیان وارثی باشد اما اثبات آن بدلیل شیوع زیاد بیماری امکان پذیر نیست (1).اتیولوژی آکنه نامشخص است ولی یکسری عوامل نقش مهمی در ایجاد آکنه دارند که شامل موارد زیر است :

1- افزایش فعالیت غدد سباسه و ازدیاد تولید سبوم (2) که افزایش سطح هورمونها آندوژن در زمان بلوغ ، باعث تحریک غدد پیلو سباسه و ترشح سبوم می شود (3).

2- افزایش شاخی شدن مجاری پیلو سباسه که این امر هم تحت تاثیر آندوژن است (2).

3- کلونیزاسیون باکتریایی شامل پروپیونی اکنس (p.acnes) ، استاف اپیدرمیدیس و مالافدیا فورفور که نقش پروپیونی اکنس از همه مهمتر اس که یک باکتری بی هوازی و ساکن طبیعی پوست است و جز اصلی فلور میکروبی فولیکول سباسه است (1).

4- التهاب که احتمالاً آنزیم ها و مواد مترشحه از باکتریها در ایجاد آن دخالت دارند (2).

اندازه و میزان متابولیسم غدد سباسه می شود و اثبات شده است که فعالیت غدد سباسه در افراد با ترشح هورمونهای آندوژنی در مردان ، با منشاء بیضه و غدد آدرنال و در زنان با منشاء تخمدان ها و غدد آدرنال در ارتباط است (1).

بطور کلی در یک بررسی در 41% زنان مبتلا به آکنه سطح تستوسترون بالا بوده است و در یک بررسی دیگر در 52% زنان که موی زائد نداشتند ، مبتلا به آکنه بوده اند.حداقل یکی از هورمونهای آندوژن یا پیش سازهای آن درحد غیر طبیعی بوده است (2).

بطور کلی ازیاد تولید سبوم در 50 تا 75 درصد زنان مبتلا به آکنه با عدم تعادل هورمونی همراه است (1) که یکی از مهمترین این حالات PCOS است که با اختلال قاعدگی ، هیرسوتیسم ، کیست تخمدان ، آکنه و ناباروری خود را نشان میدهد (4).

عوامل تشدید کننده آکنه شامل موارد زیر است :

1- رژیم غذایی که رژیم های حاوی کربوهیدرات در تشدید آکنه نقش دارند (1).

2- قاعدگی که در حدود 70% خانم های مبتلا به آکنه قبل از پریود آکنه تشدید می شود که مربوط به ازدیاد تولید سبوم است (1).

3- استرس روحی که علت آن در ایجاد آکنه نامشخص است (2) که طی تحقیقاتی که در سال 2005 انجام شده ارتباط تشدید آکنه با استرس ثابت شده است (3).

4- تعریق و کار کردن با مواد نفتی نیز در ایجاد آکنه نقش دارد.

5- اشعه فرابنفش ، اشعه طبیعی آفتاب به بهبود ضایعات کمک می کند (2).

6- داروهایی مثل آزایتوپرین یا لیتیم ، هیدافتوئین ، ویتامین B12 ، کینیدین ، ریفامپین ،  Coal-Tar، املاح طلا و ایزونیازید در ایجاد و تشدید آکنه نقش دارند (2).

تظاهرات آکنه متفاوت است و به دو دسته ضایعات غیر التهابی شامل کومدوی باز و بسته (سرسفید و سر سیاه) و ضایعات التهابی شامل پایول ، پوسچون ، اریتم ، کیست و ندول تقسیم می شود و بارزترین علامت کومدو است (1).

آکنه از نظر شدت به سه دسته خفیف mild ، متوسط moderate و شدید sever تقسیم می شود.لازم به ذکر است که ضایعات عمیق می توانند ایجاد اسکار فرو رفته یا هیپر تروفیک کنند (2).

خصوصیات سه دسته آکنه طبق جدول زیر است :

 

sever

Moderate

mild

 

100<

100-20

220

کومدو

50<

50-15

210

پاپول و پوسچول

5<

25

-

کیست (3)

+

+

+

کومدو

Extensive

Several  to many

Few to several

پاپول و پوسچول

Many

Few to several

-

کیست

 

تشخیص آکنه آسان و از طریق معاینه پوست افراد مبتلا است (2).

درمان شامل درمانهای موضعی مثل استفاده از آنتی بیوتیک های موضعی مثل اریترویاسین ، کلیندامایسین ، کومدولیتیک موضعی مثل نرتینوئین و درموارد شدید از آنتی بیوتیک های خوراکی مثل تتراسایکلین ، اریترویاسین و ایزو ترتینوئین خوراکی بنام آکوتان استفاده می شود در مواردی مثل pcos از کنتراسپتیوهای خوراکی و آنتی آندوژنها استفاده می شود (2).

با توجه به شیوع بالای آکنه مطالعاتی در این زمینه انجام شده است که از جمله مطالعه ای cross sectional با عنوان بررسی شیوع آکنه و ولگاریس در مدارس ساری انجام شده که نتیجه آن بدین صورت بوده است.6/30% مرد و 4/69% زن که از این تعداد 02/92% آکنه mild و 98/7% آکنه moderate داشتند (5).

با توجه به شیوع بالای آکنه و مشکلات روحی مرتبط با آن ، صرف زمان زیاد و مراجعات مکرر به پزشک درمان و بروز عوارض از قبیل اسکار ما بر آن شدیم تا میزان شیوع آکنه را در دانش آموزان مدارس شمال غرب تهران و ارتباط آکنه را با سلامت روان با استفاده از GHQ 12 سوالی (که تا به حال پژوهشی با استفاده از این متد در ارتباط با آکنه در ایران انجام نشده است و ارتباط آن با سایر عوامل را بررسی کنیم.


دانلود با لینک مستقیم


پایان نامه بررسی شیوع آکنه ، درک از وجود آن و ارتباط آن با سلامت روان

دانلود مقاله هیدگر و مساله وجود

اختصاصی از حامی فایل دانلود مقاله هیدگر و مساله وجود دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 

 
مارتین هایدگر، فیلسوف معاصر غرب در سال 1889 در آلمان و در خانواده‌ای کاتولیک متولد شد. در سال 1909 برای آموختن کلام به فرایبورگ رفت، و در سال 1913 نظریه حکم در روان شناسی را نوشت. تدریس وی از سال 1916 آغاز شد و سال بعد ازدواج کرد. در سال 1927 کتاب بسیار مهم «هستی و زمان» را منتشر کرد و در نهایت در سال 1976 وفات یافت.
آثار هایدگر تماماً ناظر به یک مسأله است و همین امر موجب وحدت آنها شده است و آن یگانه مسأله، مسأله وجود است.
هایدگر می‌گوید : فکر کردن، همان محدود ساختن خود به یک فکر است که روزی مانند ستاره در آسمان جهان قرار خواهد گرفت. تفکر هایدگر در جهت وجود، از آن جهت که وجود است، در نظریه‌ای به اوج می‌رسد که نخستین بار به عنوان موضوع تفکر، در کتاب وجود و زمان شرح و بسط می‌یابد. پاسخ هایدگر به پرسش راجع به معنی وجود، این است که وجود در افق زمان حقیقت وجود است. تمام آثار هایدگر با نشان دادن این پیوستگی ناشناخته میان وجود زمان متمایز است.
هایدگر می‌گوید هستی ما ذاتاً سیر و جریانی در زمان است و وجود را از عدم و حیات را از مرگ جدا می‌کند. عدم ورای وجود و نسبت به آن متعالی است و وجود چنان که ما آن را می‌شناسیم به طرف عدم رهسپار است. هایدگر می‌گوید مسأله حقیقی فلسفه، در آخرین وهله، مطالعه اهمیت راز عدم است. زیرا عدم است که گرد وجود را چنانکه ما آن را می‌شناسیم گرفته و آن را محدود کرده است.
زمانی بود که من نبودم و زمانی خواهد آمد که من دیگر نباشم، نبودن چه معنی می‌دهد؟ این معمای سرنوشت انسان است و در تأکید بر این دیدگاه به نظر می‌رسد که هایدگر طرز تلقی جدیدی برای مسائل دیرین ما بعدالطبیعه و دین پیشنهاد می‌کند.
هایدگر انسان را به عنوان چیزی وصف می‌کند که او را به جهانی بی عاطفه افکنده‌اند و او در این جهان می‌کوشد به مقاصدی دست یابد که همه آنها سرانجام در مرگ به پایان خواهد آمد. او ممکن است بکوشد تا از اضمحلال و زوال آینده خود از راه ادامه حیات خود با تعمیات غیر شخصی و رسمی قرار کند، ولی تنها می‌تواند نسبت به خودش از راه زیستن با فکر مرگ نهایی خود صادق بوده باشد. انسان‌ الزاماً معتاد به پاس داشتن خود است و اسیر تقدیر یا سرنوشتی است که نسبت بدان تنها می‌تواند چشمان خود را ببندد ولی از آن فرار نمی‌تواند بکند.
زمان عمده و قالب در اندیشه هایدگر، آینده است. زیرا او انسان را عمدتاً مخلوقی فرا رونده می‌داند. از این رو زمان بر پایه آینده تکوین می‌یابد و آینده بر دو وجه پدیداری زمان یعنی گذشته و حال پیش رود. حال چون امکان به سوی آینده است، برای انسان معنا دارد. حضور نیز در آینده از خود پرده برمی‌گیرد و روشنی می‌دهد. از سوی دیگر عدم انسان را از تنهایی، غربت و بی پناهی نجات می‌دهد.
بدین سان انسان در عدم، محاط شده لذا سربر می‌کشد و آن سوی هستی را شهود می‌کند. در اندیشه هایدگر، فلسفه پاسخی در برابر مرگ است. انسان اگر در مواجهه با مرگ نبود، هرگز به فلسفه نمی‌پرداخت. لذا توصیف هایدگر از مرگ، تصورات عادی ما را معکوس می‌کند. به نظر او مردن هرگز یکی از واقعیت‌های دنیای انسان نیست.
او می‌گوید : «مردن، از آن ماست و هیچ کس نمی‌تواند کسی را از مردن باز دارد.»
رویداد مرگ هر لحظه ممکن است وقوع یابد و به همین دلیل نامتعین است. پس مرگ امکان مطلقاً ویژه، نامشروط و در نگذشتنی انسان است. در این وجه از وجود، مرگ، اجلی است که روزی فراخواهد رسید و تا پیش از آمدن او هنوز تندرست و سالمیم.
هایدگر، انسان را در مصاف با این واقعیت تنها می‌گذارد. واقعیتی که می‌گوید: «روزی خواهیم مرد.» و این نیاز شدیدی در ما به وجود می‌آورد تا معنایی از زندگی بیابیم. اما او کوچکترین راهنمایی به ما نمی‌کند تا معنایی که در جستجوی آن هستیم به دست آید. فرض هایدگر بر این است که دازاین دو جنبه بنیادی دارد : 1- وجود نااصیل که غرق در ابتذال روزمره است. 2- وجود اصیل، که مصمم است تا بر اساس امکان‌های خاص خود، آزاد و نامشروط زندگی کند. وجه تمیز این دو وجه در تلقی دازاین از مرگ است. تلقی اصیل می‌کوشد تا پذیرای مرگ که آخرین امکان پیش روی ماست شود. بنیاد برای مرگ بودگی در دغدغه خاطر ماست. در این حقیقت، دازاین از آغاز، با مرگ خود می‌بالد و کمال می‌یابد. هایدگر به آن سوی جهان «خود» بودن توجهی ندارد. او نه به تحول پس از مرگ و نه به آخرت توجه می‌کند. هایدگر می‌گوید : «تحلیل مرگ در باطن همین جهان محاط است» اگر چه آگاهی به «برای مرگ بودگی» در پرتو هراس اگزیستانس اصیل میسر می‌شود، اما این کل، تمام در افق همین جهان است. هراس، شور برانگیزنده آدمی است و او را با عدم رویارو می‌کند. هراس، فاصله گرفتن است اما نه صورت گریز، آن گونه که در وجه نااصیل اگزیستانس هست، بلکه به گونه‌ای که در آن، ترس مایه فرار و گریختن از میدان می‌شود و به صورت آرامش و فریفتگی است. پس هراس، نوعی واپس زدگی، پیوستن به عدم و نیست شدن است. هراس، جز در لحظه‌هایی نادر، چهره نمی‌نماید. دازاین در پرتو همین هراس به مقام آزادی از مرگ بودگی، به حضور که کلیتی تام است نایل می‌شود.
در اندیشه هایدگر انسان در عین جستجوی حقیقت، از آن می‌گریزد. در هستی انسان، طرحی بنیادی پیوند یافته که در پرتو وجود حی و حاضر بشر، از یکسو عهده‌دار وضع انسانی خود است که در عالمی هبوط کرده که خود آن را انتخاب نکرده و از سوی دیگر به ضرورت وجودی خود، از آینده خویش پیش می‌افتد، حضور او در ضمن حضوری دیگر، روشنی و ظهور یافته است. به نظر هایدگر ذات انسان به معنای برون ایستادگی در هستی است.
او می‌گوید : «انسان ریشه‌های کیهانی خود را از دست داده و از اتصال با کل، جدا شده و از این رو دست به آفرینش زده و اگر مضطرب نبود، چیزی نمی‌آفرید.» لذا اضطراب جزئی از وضع انسان بودن است که از ذات آدمی نشأت می‌گیرد.
خصوصیت بارز اساسی اندیشه‌ هایدگر در این است که او فیلسوفی افزون بر فیلسوفان دیگر که سنت فلسفی غربی را ادامه می‌دهند، یا تکمیل می‌‌کنند، نیست، یا نمی‌خواهد باشد. هایدگر به دور از اینکه درباره آیین جدید فلسفی امعان نظر بکند، یا تعبیر جدیدی از جهان عرضه بدارد، یا صورت تازه‌ای از حکمت نشان بدهد، اولاً و مقدم بر هرامر، در طلب بازکردن فکر است، برای نپوشیدن آنچه از دیرباز خواستار این است که درباره‌اش فکر بشود، اما تاکنون، هرگز حقیقت آن در سنت فلسفی درک بشود، اما تاکنون، هرگز حقیقت آن در سنت فلسفی درک نشده است. این حقیقت درک نشده همان وجود است.
هایدگر تفکری تازه دارد و تفکر تازه خلاف عادت است و تا از عادات فکری آزاد نشویم، نمی‌توانیم با تفکر تازه‌ انس پیدا کنیم. هایدگر یک سیستم فلسفی ندارد، او مثل هر متفکر بزرگی آموزگار تذکر و آماده گر تفکر است. اهمیت هایدگر برای ما بویژه از آن روست که غرب را حجاب غفلت از حق و عالمی می‌داند که در آن بشر از قرب وجود دور مانده و خدا را از یاد برده و لفظ آن را برای توجیه غفلت خود نگاه داشته است. در حقیقت تفکر هایدگر در عالم غرب تفکر آماده گر است. او باطن غرب را به ما می‌نمایاند و ما از هایدگر می‌توانیم شیوه‌های تفکر در امکانات غرب را بیاموزیم. هایدگر در مورد فیلسوفان پیشین فقط سعی نکرده است که آرای آنها را بشناسد، بلکه خواسته است که با آنها هم سخن شود. هایدگر راه تفکر آینده را گشوده است، او در حقیقت آموزگار تفکر آینده است.
انسان تنها موجودی است که پرسش از وجود می‌کند و این پرسش جزء ذات اوست. با این پرسش و در حیرت و هیبت این پرسش است که ما بعد الطبیعه تأسیس می‌شود. هایدگر می‌گوید باید آثار فلاسفه را بخوانیم و در سایه فلسفه سیر کنیم تا حجابی که حجاب غفلت از وجود است، برسیم. فلسفه تنها ره آموز علم نیست، بلکه ما را به حجاب غفلت هم می‌رساند، یعنی می‌تواند ما را به جایی ببرد که از ورای حجاب، آشنای وجود شویم و سخن وجود را بشنویم.
هایدگر تاریخ فلسفه را تاریخ غفلت از وجود می‌داند. با رسوخ در تاریخ فلسفه می‌توان دریافت که این تاریخ، تاریخ واحد است. اما صورتهای مختلف دارد. اما تفکر فلاسفه بسط یک پرسش است و آن اینکه وجود موجود چیست؟ هایدگر می‌گوید : «تفکر آینده فلسفه نخواهد بود، تفکر، تفکر وجود خواهد بود.» در تفکر هایدگر انسان از هستی جدا و نسبت به آن بی تفاوت نیست انسان در هستی غوطه ور است و جزء آن است. هستی از دیدگاه تاریخی و به صورت امر زودگذر در حیات انسان منعکس می‌شود. انسان و هستی مانند موضوع درک کننده و شیء درک شده نیستند. روی این اصیل انسان را نمی‌توان به عنوان یک تماشاچی که هستی را می‌بیند فرض نمود. در عین حال انسان چیزی نیست که در هستی منحل شده باشد. تمایز میان موضوعی شیء در اینجا مطرح نیست. آنچه وجود انسان را متمایز می‌سازد، همان جنبه موقتی آن است. همین امر مسأله مرگ را مطرح می‌کند و سبب اضطراب و ناراحتی انسان می‌شود.
تصور مرگ هیچ بودن یا عدم را نه به عنوان نبود وجود یعنی امری منفی، بلکه به صورت یک واقعیت غیر قابل انکار در حیات انسان برای مرگ است. انتخاب نیز در حیات انسان اهمیتی خاص دارد. در جریان انتخاب فرد به استقبال خطر می‌رود. انتخاب نه تنها در وضع خود فرد بلکه در وضع دیگران و کل جهان نیز تأثیر می‌کند.
هایدگر می‌پرسد آیا واقعاً ما امروز برای آنچه که به آن «بودن» می‌گوییم معنایی جامع داریم. ابداً، پس بر ماست تا مجدداً این پرسش را که متوجه «واقعیت بودن» است تکرار کنیم. تا کنون «برهان وجود» را وظیفه آن بود تا در برابر مسأله وجود اشیاء پاسخ فراخور دهد، اما آنچه هایدگر می‌خواهد، ارائه مفهومی برای «وجود اشیاء» نیست، بلکه قصد او از این پی جویی یافتن معنایی برای «نفس بودن» است و این به گونه‌ای مسأله وجود هایدگر را با مفهومی که فلسفه اسلامی از این موضوع قصد می‌کند ربط می‌دهد.
اختلاف بین وجود اشیاء و وجود فی حد ذات را هایدگر اختلاف برهان وجود می‌نامد. بدین ترتیب در برابر پرسش از «نفس هستی» چه پاسخی می‌توان ارائه کرد. انسان از آن لحاظ که چیزی موجود است به «نفس وجود» متعلق است، به عبارت دیگر از نخستین لحظه‌ای که انسان می‌کوشد تا وضعیت خویش را در جهان ارزشیابی کند، به این حقیقت مسلم واقف می‌شود که زمین «هست» و خلاف تصور نسبیون و شکاکان و به رغم هر نوع اعتقاد لاادری و کنار از هر نوع شبهه که متوجه اشیاء موجود عالم گردد، یک واقعیت لایتغیر دائم و مستقر وجود دارد که عبارت است از همان نسبت وجودی اشیاء یعنی «هستی».
اما یک حقیقت مسلم دیگر در کنار این حقیقت وجودی نیز عرض وجود می‌کند که اساس فلسفه هایدگر است و آن اینکه انسان به عنوان چیز موجودی که در باب «نفس وجود» می‌پرسد «وجود دارد» و در این لحظه و در همین حد از کوشش است که ما باید به «انسان» به عنوان تنها چیزی که می‌توانیم در برابر پرسش از لفظ وجود ارائه دهیم توجه کنیم.
چنین پاسخی به طور جدی دارای یک وضعیت «دو رویه» است از سویی متوجه نفس وجود است و از سویی متوجه انسان، در باب نفس وجود این جمله مؤید آن است که نفس وجود «ماده خام بی تعینی» نیست، بلکه به نحو معینی جاندار و متحرک با لذات است.
هایدگر در این باب می‌گوید وجود موجد ارتقای انسان برای رجعت از برون ذات به درون ذات است .
انسان که جویای نفس وجود است و «وجود فی حد ذاتی» است که از «نفس خود» می‌پرسد خود اوست. بدین روال توجه به انسان حاکی از این حقیقت است که او وجود فی حد ذاتی است که تحقیق از هر «فی حد ذاتی» نقطه عطفش «اوست» .
بررسی وجود به این معنی که ما آنها را در قالب اندیشه‌ هایدگر مشاهده می‌کنیم، در ذهن یکباره دیگر دو بخش عرفان و حکمت اسلامی را زنده می‌کند. بدین لحاظ حقیقت وجود و ادارک آن یک وظیفه و عمل انسانی است. هایدگر می‌گوید حقیقت وجود خود را به انسان می‌نمایاند. بدان منظور تا به وسیله او اندیشیده شود و متکثر گردد. از این مجزاست که الهیات انسانی و علم الاخلاق هایدگر به نحو بارزی آشکار می‌شود. انسان شناسی فلسفی و علم الاخلاق هایدگر هر دو با هم دو رکن اساسی برهان وجودی او را تدارک می‌بیند. هایدگر برهان وجود را آن نوع از اندیشه می‌داند که به درک تکثر وجودی نایل می‌آید و از آن وحدتی را فراهم می‌سازد. وی حقیقت وجود را منشأ همه اشیا می‌شناسد و به آن منشأیی بی منشأ عنوان می‌دهد و به عبارت دیگر حقیقت بسیط وجود را عبارت از علت العلل اشیاء معرفی می‌کند، علتی که خود فاقد هر نوع علتی است.
وجود به ذات هایدگر از لحاظ یک مطالعه تطبیقی در فلسفه مشابه با آن مفهومی است از وجود که فلسفه اسلامی از آن به عنوان حقیقت اولیه واجب بالذات یاد می‌کند. حقیقت اولیه وجود که واجب با لذات و مبدأ کلیه موجودات و قائم با لذات است، از هر گونه تقیید و تحدید و ترکیبی عاری و بری است. اما آنچه که هایدگر را در تحلیل از وجود از حکمای اسلامی جدا می‌کند و به فلسفه یا برهان وجود او جنبه عرفانی می‌دهد، آن است که حکمت اسلامی و فلاسفه مسلمان معتقدند که حق تعالی وجود صرف است. هم منشأ و هم علت همه اشیاء است. خود او وجود صرف و علت بی علت است.
وجود او در مرتبه وجودی زاید و عارض بر ذات نیست، بلکه وجود او عین ذات و عین وجود صرف است، ولی هایدگر از اینکه چنین اصالتی را ذات الهی بنامد ابا دارد

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   20 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید


دانلود با لینک مستقیم


دانلود مقاله هیدگر و مساله وجود