پایان نامه شیوه ارزشیابی پروژه مهارت شغلی مدیریت آموزشی

اختصاصی از حامی فایل پایان نامه شیوه ارزشیابی پروژه مهارت شغلی مدیریت آموزشی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 مطالب این پست : دانلود پایان نامه شیوه ارزشیابی پروژه مهارت شغلی مدیریت اموزشی 96 صفحه 

رشته مدیریت آموزشی – مقطع کارشناسی

   با فرمت ورد  word  ( دانلود متن کامل پایان نامه  )

رشته: مدیریت آموزشگاه های فنی و حرفه ای آزاد          

نام و نام خانوادگی تهیه کننده پروژه علمی:راضیه دهستانی

                                     شیوه ارزشیابی پروژه مهارت شغلی مدیریت اموزشی

                                                       فهرست مطالب

عنوان                                                                                              صفحه

مقدمه                                                                                                                       3

فصل اول: توانایی تشخیص مفهوم مدیریت و اصول آن                                                            8

آشنایی با مفهوم سیستم                                                                                                 8

سیستم های باز و کارکردهای آن                                                                                       9

سیستم های بسته و کارکردهای آن                                                               10

آشنایی با مفهوم سازمان و انواع آن                                                               10

شناسایی سبکها مدیریتی                                                                            12

فصل دوم: توانایی تشخیص مفهوم مدیریت آموزشی و کارکردهای آن                  

شناسایی مفهوم آموزش و انواع آن                                                               18

آموزشهای رسمی و غیر رسمی سازمان نیافته                                                    19

ویژگیهای آموزش های فنی و حرفه ای                                                         20                                                                                        

نقش سازمان آموزش فنی و حرفه ای در نظام آموزشی کشور                                 21

مفهوم مدیریت آموزشی و اصول آن                                                               22

جایگاه مدیریت آموزشی در آموزشگاههای فنی و حرفه ای                                   23

اصول مدیریت آموزش و کارکردهای آن                                                         23

فصل سوم: توانایی اجرای مقررات و آیین نامه های موسسات کارآموزی

ویژگیها، قوانین و مقررات تاسیس            

                                                   28

                                   شیوه ارزشیابی پروژه مهارت شغلی مدیریت اموزشی

فرآیند اخذ مجوز تأسیس آموزشگاهها                                                          29

اصول اجرای مقررات و آین نامه های تأسیس آموزشگاهها                                   32

آشنایی با مسایل و مسئولیتهای حقوقی مدیریت آموزشگاه                                     31

فصل چهارم: توانایی برنامه ریزی و نظارت بر اجرای برنامه ها                              36

شناسایی دوره های آموزشی قابل اجرا در آموزشگاهها                                         36

شناسایی اصول تشخیص و انتخاب کادر آموزشی آموزشگاه                                 37

شناسایی فرآیند برنامه ریزی آموزشی استاندارد مهارت                                        37

شناسایی اصول تدوین اهداف کلی و جزیی دورة آموزش                                     39

شناسایی اصول تحلیل محتوای دوره آموزشی                                                   40

شناسایی اصول تأمین امکانات آموزشی                                                          41

شناسایی اصول مدیریت بر اجرای دوره های آموزشی                                         41

فصل پنجم: توانایی ارزشیابی از دوره های آموزشی                                             44

شناسایی مفهوم ارزشیابی آموزشی و روش های آن                                             45

شناسایی اصول ارزشیابی جامع و فراگیر                                                         46

شناسایی اصول ارزشیابی در اثر بخش آموزشی                                                 49

فصل ششم: توانایی تهیه گزارش های مورد نیاز آموزشگاه                                     52

شناسایی پایة اساسی آیین نگارش                                                                 52

شناسایی مقررات مکاتبات اداری                                                                  54

شناسایی اصول استناد به قوانین و مقررات در مکاتبات اداری                               55

شناسایی اصول تهیه گزارش های مورد نیاز آموزشگاهها                                       56

فصل هفتم : توانایی برقراری روابط انسانی                                                       60

شناسایی مفهوم ارتباط و عوامل تشکیل دهندة آن                                               60

شناسایی عوامل مؤثر ارتباطی                                                                       61

شناسایی موانع ارتباطی                                                                              63

آشنایی با اصول روانشناسی عمومی                                                               64

آشنایی با جامعه شناسی عمومی                                                                   65

شناسایی اصول برقراری روابط انسانی                                                             67

شناسایی اصول برقراری روابط انسانی                                                             70

فصل هشتم: توانایی نظارت بر امور مالی آموزشگاه                                           70

آشنایی با اصول مقدمات حسابداری عمومی                                                     70

آشنایی با مراکز مالی و اداری مرتبط با آموزشگاه                                               73

شناسایی تعرفه های آموزشی آموزشگاهها                                                        74

شناسایی درآمد و هزینه های آموزشگاه                                                           74

فصل نهم: توانایی پیشگیری از حوادث و رعایت نکات ایمنی و بهداشت کار             78

آشنایی با حوادث شغلی، علل بروز آن بهداشت محیط کار                                    78

اشنایی با وسایل ایمنی و بهداشت کار و کاربرد آنها                                             80

شناسایی اصول پیشگیری از حوادث و رعایت نکات ایمنی و حفاظتی و بهداشت کار   82

آشنایی با عوارض جانی و اصول انجام کمکهای اولیه                                        83

اشنایی با آتش سوزی و اصول انجام آتش نشان                                                 84

مقدمه

قرن بیستم علاوه بر پیشرفتهای چشمگیر در قلمروهای علم تکنولوژی ، شاهد توسعة روزافزون نظامهای آموزش و پرورش رسمی در کشورهای مختلف جهان بود. به موازات این توسعه ، مدیریت آموزشی نیز در اغلب کشورهاع به قلمرو مدیریتی پراهمیت تبدیل گردید. از این روع صاحبنظران و کارورزان مدیریت آموزشی ، به مطالعه و توضیح واقعیتهای سازمانهای آموزشی پرداختند. آنها برای پاسخگویی به مسایل و مشکلات این سازمانهاع ابتدا به دانشها، مهارتها و تجربه های مدیریت در سازمانهای دیگر متوسل شدند؛ روشها و قواعد کار و فعالیت آنها را اقتباس کردند، مفاهیم ، اصول و نظریه های عموی مدیریت را مورد استفاده قرار دادند، و سپس بر اثر گسترش هدفها و وظایف نظامهای آموزشی و پیچیده تر شدن مدیریت آنها از راه مطالعة واقعیتها و رویدادهای ویژه محیطهای آموزشی ، به مفهوم آفرینی و نظریه پردازی در قلمرو خاص مدیریت آموزشی پرداختن

                  فصل اول

توانایی تشخیص مفهوم مدیریت و اصول آن:

– آشنایی با مفهوم سیستم و انواع آن (سیستم های باز و بسته و کارکردهای آن

– آشنایی با مفهوم سازمان و انواع آن و کارکردهای سازمان های رسمی و غیر رسمی

– شناسایی سبک های مدیریتی، آشنایی با اصول مدیریت و کاربرد آن

                                     شیوه ارزشیابی پروژه مهارت شغلی مدیریت اموزشی

مفهوم مدیریت

مدیریت فن هنر قدیمی است که در گذشته های دور، عمدتاً به وسیله سلاطین ، وزیران، روحانیون و فرماندهان نظامی، و در گذشته های نزدیک ، توسط مدیران تجاری و دولتی به کار می آمد. ولی امروزه، تقریباً در همة امور زندگی اجتماعی به کار می آید. چون هر کسی ، در برخی از مراحل زندگی روزمرة خود مدیریت می کند چیزی دربارة مدیریت می داند، ولی غالباً آن را به درستی به کار نمی بندد. برای شروع بحث دربارة مدیریت یعنی ، قلمرویی که هر یک از ما ، حداقل به عنوان یک غیرحرفه ای با آن سروکار داریم، لازم است آن را تعریف کنیم. ولی تعریفی از مدیریت که قابل قبول آن باشد در دست نیست صاحبنظران با هدفها و سوگیریهای مختلف ، تعریف های گوناگونی ارائه کرده اند.

* هنر انجام دادن کار به وسیله دیگران (فالت 1924)

* فراگردهماهنگ سازی فعالیتهای فردی و گروهی برای تحقق هدفهای گروهی (دافلی و همکاران ، 1971)

*ایجاد محیطی مؤثر برای افرادی که در گروههای رسمی سازمانی فعالیت می کنند (کنترواودانل ، 1972)

*کارکردن با و به وسیله افراد و گروهها، برای تحقق و هدفهای سازمانی (هرسی و بلانچارد، 1972)

* هماهنگ سازی منابع انسانی و مادی در جهت تحقق هدفها (کاست و رزنزویگ ، 1974)

* فراگرد تصمیم گیری و برنامه ریزی ، سازماندهی ، رهبری و کنترل منابع انسانی ، مالی ، مادی و اطلاعاتی سازمان به منظور تحقق اثر بخش و کار آمد هدفهای آن (گریفین ، 1987)

مفهوم سیستم:

اصولاً ، در ارتباط با پدیده ای دو نوع نگرش وجود دارد:

الف) نگرش تجزیه گرایا مکانیسمی

این نگرش مطابق لا اندیشه فلاسفه یونان باستان است. به این صورت که هر پدیده ای را به زیر مجموعه های آن و اجزاء خرد تقسیم نموده تا با مطالعه رفتاری هر قسمت، رفتار پدیده ای اصلی مورد بررسی قرر گیرد. رنه دکارت از بنیانگذاران این نظریه می باشد و اصول کلی مورد تأیید وی برای برخورد با هر پدیده ای بدین شرح است:

* تنها مواردی قابل پذیرش است که حقیقت آن مشخص شده باشد.

* روند بررسی اجزا و زیر مجموعه ها، از ساده ترین عناصر تا پیچیده تر آن می باشد.

* در تمام مراحل بررسی و مطالعه، نظم در پرداختن به آن اهمیت دارد.

* حتی الامکان هر مسئله ای به اجزاء و عناصر کوچکتر تجزیه گردد.

ب) نگرش کل گرا یا سیستمی: این نوع نگرش نیز واجد ریشه باستانی می باشد و غالباً در ممالک چین ، یونان و ایران باستان مطرح بوده است. به طور کلی ویژگی این نوع نگرش بر عکس نگرش قبلی است. به طوریکه رفتار کلی مجموعه مورد بررسی و ارزیابی قرار می گیرد و سپس با توجه به اینکه هر جزء آن دارای ماهیت و وظیفه ای مشخص در مجموعه می باشد، اثر گذاری و اثر پذیری هر یک بررسی می شود.

آمادگی ذهنی و انعطاف پذیری فکری از جمله پارامترهای اصلی نگرش سیستمی است. به این صورت که در چارچوب تفکر سیستمی، عدم محوریت عادات و اندیشه های آشنا و انعطاف پذیری در برابر اندیشه های جدید و توجه روابط متقابل اجزاء سیستم ، دارای اهمیت زیادی می باشد

واژة متقابل ، ریشه یونانی داشته و عبارت است از منظومه ای از عناصر و اجزایی که با هم ارتباط و کنش و واکنش متقابل داشته، کل واحدی را به وجود می آورد. این تعریف ، پدیده های بی شماری از جهان هستی را فرا می گیرد. هر سیستمی دارای حد و مرزی است که آن را از محیط یا پیرامونش متمایز و با آن مرتبط می سازد. می توان گفت حد و مرز سیستم، نقاطی است که فراتر از آن ویژگیهای خاص سیستم ، دیگر قابل تشخیص نیستند. حدود یک ساعت مچی یا هر سیستم مکانیکی دیگر مشخص است، پوست بدن ، حد و مرز آن با محیط است، ولی حدود سیستمهایی مثل یک گروه اجتماعی یا یک سازمان ، نا محسوس است. تعریف حد و مرز سیستم، از لحاظ تشخیص و شناسایی آن اهمیت دارد. حدود بعضی سیستمها، نسبتاً نفوذپذیر و برخی دیگر ، نفوذ ناپذیر است. بر مبنای این خاصیت ، می توان آن را به سیستمهای نسبتاً باز و بسته تقسیم کرد.

سیستم های باز و کارکرد آنها

سیستمهای باز دارای ویژگیهای برعکس سیستم بسته می باشند و شرایط رشد، تبادلات مستمر بین اجزاء درونی و محیط بیرونی ، میل به وقوع نظم و هماهنگی و پیچیدگی های روابط از مشخصه های مهم این سیستم است. معمولاً در سیستمهای باز، داده های ورودی تغییر شکل می یابند و به خارج سیستم جریان می یابند مجموع مراحل تغییر شکل را فرآیند می گویند. غالباً در سیستمهای باز، موارد خروجی سیستم مجدداً با ویژگی های متفاوتی وارد سیستم (ورودی) می شوند. این تبادلات و رفت و برگشت را که به تعادل سیستمی منتهی می شود را چرخه سیستمی می نامند.

متن کامل را می توانید دانلود کنید چون فقط تکه هایی از متن این پایان نامه در این صفحه درج شده است (به طور نمونه)

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

همراه با تمام ضمائم با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود است

 

پژوهش: بررسی رابطه ارزشیابی عملکرد کارکنان با کارآیی سازمان در شرکت

اختصاصی از حامی فایل پژوهش: بررسی رابطه ارزشیابی عملکرد کارکنان با کارآیی سازمان در شرکت دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

این پژوهش به بررسی موضوع بررسی رابطه ارزشیابی عملکرد کارکنان با کارآیی سازمان  در شرکت ... پرداخته است. فرمت فایل word  تعداد صفحات 159

فصل اول:کلیات

1-1- مقدمه...................................... 2

1-2- بیان مسأله................................. 4

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق........................ 6

1-4- اهداف تحقیق................................ 8

1-5- فرضیات پژوهش............................... 9

1-6- سؤالات پژوهش............................... 10

1-7- تعریف واژه ها و اصطلاحات................... 10

فصل دوم: پیشینه پژوهش

2-1- مفهوم عملکرد.............................. 13

2-2- عملکرد سازمانی............................ 14

2-3- عوامل موثر بر عملکرد نیروی انسانی......... 14

2-4- مفهوم نظام مدیریت عملکرد.................. 14

2-5- ابعاد مدیریت عملکرد....................... 20

2-6- مفهوم ارزشیابی عملکرد..................... 24

2-7- اهداف ارزشیابی عملکرد..................... 28

2-8- فواید ارزشیابی عملکرد..................... 32

2-9- منابع ارزیابی عملکرد...................... 33

2-10- ملاکهای ارزیابی........................... 34

2-11- روشهای ارزشیابی عملکرد................... 37

2-12- مشخصات سیستم ارزیابی مؤثر................ 47

2-13- نکات مورد ارزیابی........................ 49

2-14- دلایل استفاده از ارزشیابی عملکرد.......... 50

2-15- عناصر یک نظام ارزشیابی عملکرد............ 53

عنوان............................................. صفحه

2-16- منافع ارزیابی مؤثر....................... 54

2-17- فرایند اجرای ارزشیابی عملکرد............. 56

2-18- ارتباط بین مدیریت عملکرد و ارزیابی عملکرد 61

2-19- ویژگی‌های نظام ارزیابی عملکرد کارآمد...... 68

2-20- مزایای ارزیابی عملکرد.................... 73

2-21- ارزیابی عملکرد در وزارت نیرو............. 75

2-22- اثربخشی‌ و کارایی‌......................... 77

2-23- تعریف کارآیی............................. 79

2-24- مفهوم‌ کارایی‌ از دیدگاه صاحبنظران......... 81

2-25- راههای‌ افزایش‌ کارایی‌..................... 88

2-26- عوامل‌ موثر بر کارایی‌ سازمانها............. 92

2-27- نقش منابع انسانی در کارآیی سازمانی....... 96

2-28- سابقه تحقیقات و مطالعات انجام شده....... 102

2-28-1- تحقیقات مربوط به ارزیابی عملکرد....... 102

2-28-2- تحقیقات مربوط به کارآیی............... 111

2-29- نتیجه گیری.............................. 114

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- روش تحقیق................................ 117

3-2- جامعه آماری.............................. 118

3-3- نمونه و روش نمونه گیری................... 118

3-4- روش و ابزار گردآوری داده ها.............. 118

3-5- اعتبار و روایی ابزار های پژوهش........... 118

3-6- روش تجزیه و تحلیل داده ها................ 119

فصل چهارم: یافته های تحقیق

4-1- تجزیه و تحلیل فراوانی ها مربوط به مشخصات عمومی پاسخ دهندگان.............................................. 122

4-1-1- سطح تحصیلات............................. 122

4-1-2- سن..................................... 123

4-1-3- سابقه کار.............................. 125

4-2- اطلاعات مربوط به ابعاد کارآیی سازمانی در شرکت توزیع نیروی برق شهرستان مشهد.................................. 128

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

3-1- نتایج.................................... 143

3-2- پیشنهادات................................ 152

3-2-1- پیشنهادات کاربردی...................... 152

3-2-2- پیشنهاداتی برای پژوهش های بعدی......... 152

3-3- محدودیت های تحقیق........................ 153

منابع و مأخذ

منابع فارسی................................... 155

منابع انگلیسی................................. 158

تحقیق درمورداصول ارزشیابی توانمندساز

اختصاصی از حامی فایل تحقیق درمورداصول ارزشیابی توانمندساز دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

ینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه9

فهرست مطالب

• بهبود Improvement زندگی اجتماعی Community Ownership
• فراگیری Inclusion
• مشارکت دارندگی اجتماعی Community Ownership
• فراگیری Inclusion مردم سالارانه Democratic Participation
• عدالت اجتماعی Social Justicd

دانایی بهبود Improvement محلی (بومی ) Community Knowledge

طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،‌تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است . این طرح بهصورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد . گزارش ارزشیابی طرح توسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بوده بلافاصله

دانلود مقاله بهبود نظام آموزشی، تنها از طریق اصلاح ارزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست

اختصاصی از حامی فایل دانلود مقاله بهبود نظام آموزشی، تنها از طریق اصلاح ارزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 
مقدمه
طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است.این طرح به صورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد. گزارش ارزشیابی طرح توسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بوده بلافاصله منتشر گردید(محمد حسن مقنی زاده،1381). اجرای آزمایشی این طرح درچهار سال تحصیلی بعد ادامه داشته است.
در قسمتی از یادداشت سردبیر ویژه نامه ارزشیابی تحصیلی فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل 70-69 بهار و تابستان 1381 آمده است: "... هدف اساسی سنجش و ارزش یابی، ارتقای یادگیری دانش آموزان است.محتوا وچگونگی ارزش یابی درفرایند تدریس، نحوه مطالعه و کیفیت یادگیری دانش آموزان را رقم می زند.اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند،دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند...به همین دلیل است که گفته اند:" اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید،شیوه های سنجش وارزشیابی را اصلاح کنید"..." (حسن پاشا شریفی،1381)
سوءِ برداشت از این نقل قولِ با منشاء نامعلوم!! می تواند نقطه آغازی بر ایده " بهبود دوره آموزش و پرورش عمومی صرفا از طریق اصلاحِ شیوه های ارزشیابی تحصیلی" در سال های اخیر تلقی گردد.این سوءِ برداشت ربطی به نویسنده مطلب نداشته و در چهارچوب نظریة سازنده گرا ی شناخت گرایان قابل درک است. انتقاد از اعتقاد به چنین اثری برای ارزشیابی بر نظام آموزشی، به معنی نفی اهمیتِ ارزشیابی نیست. اما نویسنده این مقاله همچون نویسنده مقاله" نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان یا ایدئولوژی عملیاتی شده نظام آموزشی"، معتقد است: یکی از موثرترین وکارسازترین مجاری اصلاح نظام آموزش وپرورش تحلیل ونقد نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان درسایه اهداف وآرمان های تصریح شده نظام آموزشی(برنامه درسی) است( محمود مهر محمدی،1382).
متاسفانه چنین ایده ای در سطح برخی از نخبگانِ تاثیر گزار بر آموزش وپرورش ایران پذیرفته شده است.دبیر کل شورای عالی آموزش و پرورش در اواخر آبان1385 گفته اند :" تغییر شیوه های ارزشیابی از شرایط فعلی به شیوه نظام تکمیلی و توصیفی پس از انجام مطالعات گوناگون و در صورت به نتیجه رسیدن در سیستم آموزشی کشور نهادینه خواهد شد. کاهش اضطراب و تنش های روحی در یادگیری دانش آموزان از جمله مزایای ارزشیابی توصیفی است. برای دوری دانش آموزان از تکیه مطلق بر محفوظات باید با روش های علمی موضوع ارزشیابی توصیفی در پایه های راهنمایی و متوسطه را دنبال کرده و به نتیجه برسانیم."(بهرام محمدیان،1385)
معاون آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش وپرورش در اواخر دی ماه 1385 گفته اند:" درسال تحصیلی جاری نزدیک به 1300 کلاس درس در سراسر کشور تحت پوشش طرح ارزشیابی تحصیلی یا حذف نمره از کارنامه تحصیلی دانش آموزان قرار گرفته است براساس این طرح در طول سال تحصیلی از طریق ارزیابی مستمر و بدون نمره 20 به عنوان ملاک ارزیابی ، سنجش تحصیلی دانش آموزان صورت می گیرد. حذف نمره از آرزوهای نظام آموزش و پرورش است و بر این اساس ، این طرح به عنوان گام اول برای رسیدن به آن مطرح شده است تا مطابق آن بتدریج دانش آموزان ، معلمان و والدین به جای گرایش به سمت نمره ، به آموزش و پرورش کیفی بر پایه مهارت های زندگی روی آورند. این طرح ضروری و مورد نیاز نظام آموزشی ایران است. براساس آنچه از اجرای 3 ساله طرح ارزشیابی توصیفی به دست آمده است ، اضطراب و نگرانی دانش آموزان از امتحان و کسب نمره 20 کاهش یافته است و معلمان و والدینی که این طرح را اجرا کرده و در جریان اجرای آن بوده اند نیز به توسعه آموزش های توصیفی و یادگیری مهارت های زندگی گرایش پیدا کرده اند."(حسین احمدی،1385)
علیرغم اظهارات سه تن از نخبگان و به عبارتی معماران نظام فعلی آموزش وپرورش کشور،نویسنده معتقد است: اصلاح آموزش و پرورش صرفا از طریق اصلاح ا رزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست.البته خرابتر کردن آموزش و پرورش از طریق اعمال رویه های ناصواب در برخی از عناصر نظام آموزش و پرورش امکان پذیر است.کما اینکه بیشتر ایرادات وارده توسط طراحان ومجریان طرح ارزشیابی توصیفی به تاثیر سوءِ نحوه امتحان و ارزشیابی در آموزش و پرورش ایران کاملا وارد است.اما پاشنه آشیل طرح ارزشیابی توصیفی یا حذف نمره از مقطع ابتدایی فقدان نگاه نظامند به آموزش و پرورش و برنامه درسی است.ارزشیابی یک عنصر از عناصر برنامه درسی است؛ اعمال رویه های کیفی درارزشیابی تحصیلی حتی اگر به نحوی کامل صورت گیرد ؛بدون اعمال تغییر در سایر عناصر برنامه درسی ره به جایی نخواهد برد جز ترکستان!! گام های اصلاحات در نظام آموزش و پرورش باید همزمان و دومینو وار برداشته شود تا اثرِ مثبت داشته باشد.
نکته قابل توجه اینکه نویسنده در این مقاله قصد و فرصت پرداختن به جزئیات بسیار مهم نحوه اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در دوره پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-1381 و نیز در دوره آزمایشی در سه سال تحصیلی بعدی را با توجه به اینکه بسیار مهم و درس آموز نیز هستند را ندارد و صرفا به بسط و تحلیل مختصرِ مساله ای که طرح شد ،اکتفا می نماید. تحلیل تفصیلی ماجرای طرح ارزشیابی توصیفی نیازمند نوشتنِ مقالات و برگزاری همایش های اختصاصی با حضور نمایندگان گروه های ذینفع در این طرح است!!
مختصات طرح ارزشیابی توصیفی
منظور از روش های توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی است که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهای پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند.
بررسی نظام ارزشیابی کشورهای مختلف جهان نشان می دهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و دارای سابقه ای طولانی است. در کشور فرانسه روش نمره گذاری استفاده از طیف با عبارات توصیفی: بالاتر از استاندارد، مطابق استاندارد، ناسازگار با استاندارد و . . . می باشد. در آلمان شش مقوله و یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصیفی است. خلاصه اینکه در بسیاری از کشورهای مختلف جهان، کارنامه فقط نمرات خام را شامل نگردیده و تمامی فعالیتها و مهارت ها و نگرش کودک، توصیف و ارزشیابی می شود. ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت و اضطراب، یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت الشعاع قرارداده و با ایجاد افسردگی، بخش زیادی از منابع و استعدادهای با لقوه انسانی و اقتصادی را تلف می نماید. برخورد معلمان و والدین و ارزش بیش از حد قائل شدن به امتحان و تکرار بیهوده آن و استفاده ابزاری از آن باعث ایجاد دلسردی از تعلیم و تربیت و امتحان با این سبک و سیاق، نقطه پایان یادگیری و نوعی رهایی از درس و تحصیل محسوب می شود (محقق معین،1382).
سیاست گزاران آموزش وپرورش ایران از سالهای آخر دهه 70 شمسی تلاشهایی برای بهبود ارزشیابی تحصیلی در دوره آموزش وپرورش عمومی راآغاز کرده اند . تصویب آئین نامه امتحانات دونوبتی به جای امتحانات سه ثلثی و مقرر نمودن مصوباتی در زمینه ارزشیابی مستمر ، تصویب اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی و بالاخره تصویب اصول حاکم بر ارزشیابی در شورای عالی آموزش و پرورش از جملة فعالیتها یی ا ست که در سالهای اخیر انجام شده است. در این نوشته عمدتا بر طرح ارزشیابی توصیفی متمرکز شده ایم.
در کتاب راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی پایه های اول،دوم و سوم ابتدایی در راستای اجرای ماده هفت دستورالعمل ارزشیابی توصیفی دانش‌آموزان ابتدایی مصوبة جلسة 296 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش که مقرر کرده است جزوه راهنمای ارزشیابی توصیفی توسط معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی با همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ارائه شود؛ مجموعه ای از راهنمایی ها برای مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در پایه اول و دوم وسوم دبستان تهیه و تدوین شده است. این راهنما که در طول اجرای سه ساله آزمایشی طرح هرسال نسخه جدید تری یافته است؛ صرفا توسط دکتر محمد حسنی با همکاری معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش وپرورش ارائه و در اختیار مجریان طرح قرار گرفته است در این راهنما به اهداف اساسی، ویژگیها و چگونگی اجرای طرح ارزشیابی توصیفی اشاره شده است.دکتر حسنی در ابتدای این راهنما نوشته است:
مشحصا بعد از مصوبات 674 مورخ5/2/81 و 679 مورخ 30/8/81 شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر تهیه طرحی برای تغییر نظام ارزشیابی پایه‌های اول تا سوم ابتدایی، طرحی تحت عنوان ارزشیابی توصیفی توسط دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی تهیه و به اجرای آزمایشی گذاشته شد. اهداف اساسی این طرح به شرح زیراست:
• بهبود کیفیت فرآیند یاددهی ـ یادگیری
• فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی
• تأکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأکید بر محتوای کتابها
• فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش‌آموزان
• افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی ـ یادگیری یا کاهش فشار های روانی ناشی از نظام ارزشیابی موجود
در راستای تحقق این اهداف، ادعا شده است ارزشیابی توصیفی در پنج محور در نظام ارزشیابی تغییر و تحول ایجاد نموده است. که بسیاری از مشکلات و کاستی های ارزشیابی را برطرف می نماید. همچنین ادعا شده است که این تغییرات با تحولات جهانی در این حوزه، همزمان و همسو است (حسنی،1385).
مدیریت ِاجرای این طرح آزمایشی پس از اجرای پیش آزمایشی آن ابتدا در دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در سال تحصیلی83-82 شروع و پس از انحلال این دفتر در حال حاضر با مدیریتِ واحد ارزشیابی تحصیلی و تربیتی دفتر آموزش و پرورش پیش دبستانی و ابتدایی وزارت آموزش و پرورش اجرای چهارمین سال آزمایشی خود را در تعداد محدودی از کلاسهای مدارس ابتدایی کشور تجربه می کند . طبق مصوبه شورای عالی آموزش وپرورش گروه اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی پژوهشکده تعلیم وتربیت مسئولیت ارزشیابی از طرح را به عهده داشته است و در پایان سال تحصیلی 85-84 نتایج تحقیقات در مورد اجرای این طرح آزمایشی را به این شورا ارائه داده است.
در کتاب راهنمای یاد شده پنج محوری که از نظر مولف کتاب ، طرح ارزشیابی توصیفی در نظام ارزشیابی تغییر و تحول به وجود می آورد به شرح ذیل توضیح داده شده است:
محور اول : تغییر تأکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی
در رویکرد سنتی ارزشیابی،‌ عمدتاً معلمان، تلاش می‌نمودند از نتایج یادگیری دانش‌آموزان ارزشیابی به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند. کمتر تلاش می‌شد که به نحوه و چگونگی یادگیری و بهبود آن توجه شود. در این الگوی جدید ارزشیابی، معلم، ارزشیابی را در خدمت یادگیری قرار می‌دهد؛ لذا نگاه وی به آن کاملاً تغییر می‌کند. ارزشیابیهای او به گونه‌ای است که به یادگیری بهتر بینجامد. لذا ضعفهای عملکرد دانش‌آموزان و قوتهای آنها، برای این منظور بررسی می‌شود که راهی برای برطرف کردن و یا بهبود آنها یافت شود، نه این که صرفاً ضعفها منعکس شود. همچنین این الگوی ارزشیابی، موجب می‌شود معلم خود را همسفر یادگیری دانش‌آموزان بداند و با آنها در مسیر حرکت ‌کند، نه کسی که در پایان راه ایستاده و منتظر است که مشاهده کند چه کسی زودتر به پایان راه (یادگیری) می‌رسد.
اگر یادگیری را جریانی هدفمند و پیوسته بدانیم که از مبادی آغاز و به نتایج می‌رسد؛ ارزشیابی هم جریانی پیوسته است که از مبادی آغاز می‌شود و به نتایجی می‌رسد؛ یعنی دوش به دوش یادگیری به پیش می‌رود؛ لذا ارزشیابی زمانی برای یادگیری و در جهت بهبود یادگیری خواهد بود که پیوسته اطلاعات مفیدی برای دانش‌آموزان از طریق بازخورد، فراهم آورد. با ترکیب و تحلیل اطلاعات به دست آمده از این نوع ارزشیابیها که طی مراحل مختلف گردآوری شده است، معلم می تواند تصمیمهای مناسب آموزشی درباره دانش‌آموز بگیرد.با این توضیحات روشن می شود که این الگوی ارزشیابی کاملاً پویا است و عنصری که پویایی آن را تشدید می نماید ارائه بازخورد های توصیفی است. تحقیقات زیادی نشان داده است که بازخوردهای توصیفی موجب بهبود یادگیری دانش آموزان می شود.
محور دوم : تغییر مقیاس فاصله‌ای (20 – 0) به مقیاس ترتیبی (در حد انتظار، نزدیک به انتظار، نیازمند تلاش بیشتر)
در طول سالیان دراز، مقیاس مورد استفاده در کشور، مقیاس فاصله‌ای (نمره 20-0) بوده است و معلمان نتایج آزمونها را براساس آن به دانش‌آموزان و والدین، بازخورد داده‌اند. این شکل از بازخورد به دلیل ابهام درتغییر و دقت زیاد در فواصل بین آن (هشتاد قسمتِ بیست و پنج صدمی )، رقابت برانگیز بوده ًبه همین دلیل است که در طول این سالها، نمرة بیست بسیار مورد احترام وتوجه بوده است. مقیاس ترتیبی(بیش ازحد‌انتظار،درحد‌انتظارو....) این مشکلات را ندارد، کمتر ایجاد رقابت می‌نماید و انعطاف پذیری بیشتری دارد؛ در طرح ارزشیابی توصیفی، جایگزین نمره در کارنامه است.
به سخن دیگر در حین فرایند یاددهی ـ یادگیری دانش‌آموزان، بازخورد ترتیبی یا فاصله‌ای دریافت نمی‌کنند. به واقع تصور می‌رود که دریافت این نوع بازخوردها از سوی معلم فرآیند یادگیری دانش‌آموزان را سست می‌نماید. در این طرح خلاء این بازخوردها را بازخوردهای توصیفی پر می‌کند. بازخوردهای توصیفی، بازخوردهایی با معناو مؤثری هستند که دانش‌آموزان را در جهت شناخت وضعیت پیشرفت یادگیری خود قرار می‌دهند وآنان همچنین ازاین طریق رهنمودهایی برای بهبود یادگیری دریافت می‌دارند.
تصور حذف بازخورد نمره برای بسیاری از معلمان، ناممکن است. به زعم آنها نمره اهرم انگیزشی قوی است و یکی از ابزارهای اقتدار معلم است، حذف آن خلاء بزرگی در جریان یادگیری ایجاد می‌کند. اما واقعیت این است که حذف نمره و هر گونه بازخورد غیر توصیفی، مشکلی ایجاد نمی‌کند. حتی به بهبود شرایط یادگیری هم می‌انجامد؛ زیرا بچه‌ها دیگر نگران کسب نمره نیستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعالیتهای یادگیری هستند. والدین نیز از کودک نمره نمی‌خواهند بلکه از فرزندشان می‌پرسند که «امروز چه یاد گرفته‌ای؟» حذف نمره، حذف یکی از عوامل استرس‌زا است. بنابراین در کلاس شرایطی فراهم می‌شود که مسافر کوچک سفر یادگیری سفرش را با آرامش خاطر دنبال ‌کند.
محور سوم: تنوع‌بخشی به ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات
فعالیت ارزشیابی تحصیلی با دو فعالیت جزیی : الف) جمع‌آوری اطلاعات ، ب) داوری درباره وضعیت یادگیری دانش‌آموزمشخص می گردد. درفعالیت نخست، معلم اطلاعاتی را از وضعیت یادگیری دانش‌آموز جمع‌آوری می‌نماید. در شیوه سنتی این اطلاعات عمدتاً از طریق آزمونهای مداد ـ کاغذی (امتحان) یا پرسشهای کلاسی جمع آوری می‌شد.اما در این طرح ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات متنوع شده ا‌ند و علاوه بر آنها ابزارهای دیگری چون پوشةکار، ابزارهای ثبت مشاهده، تکالیف درسی و آزمونهای عملکردی نیز مورد استفاده قرار می‌گیرند.این ابزارها اطلاعات بیشتر و وسیع‌تری را برای معلم، آماده می‌سازد و بنابراین هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بیشتر می‌شود و هم قضاوت و داوری معلم واقعی تر و منصفانه‌تر خواهد شد.اساس کار در تنوع‌بخشی به ابزارهای گردآوری اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش‌آموز، واقعی‌تر کردن اطلاعات است که همان مشاهده کودک در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری اوست.
محور چهارم: تغییر در ساختار کارنامه
کارنامه تحصیلی که در این طرح "گزارش پیشرفت" نام گرفته است به طور کلی مفصل‌تر و اندکی عمیق‌تر به گزارش رشد و پیشرفت دانش‌آموز می پردازد. بر خلاف کارنامه کمی ،که شامل فهرستی از نام دروس و نمره ها است، گزارش پیشرفت تحصیلی به شکل توصیفی، از وضعیت دانش‌آموز اطلاعاتی به والدین می‌دهد. همچنین در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی‌شود، بلکه به ابعاد عاطفی، جسمانی و اجتماعی توجه شده است. در گزارش پیشرفت تحصیلی والدین به روشنی درمی یابند که در چه بخش از انتظارات آموزشی، احتمالاً کودکشان مشکلاتی دارند وبا توجه به آن مشکلات توصیه‌هایی را ‌ برای بهبود عملکرد تحصیلی فرزندشان دریافت می‌نمایند.
محور پنجم: تغییر در مرجع تصمیم‌گیرنده درباره ارتقاء دانش‌آموزان
در نظام سنتی ارزشیابی تحصیلی، تصمیم‌گیری درباره ارتقاء به نمرهای امتحان پایانی دانش‌آموز بستگی دارد. طبق شرایطی که از پیش تعیین شده است و بر اساس نمره های کسب شده مشخص می‌شود که آیا دانش‌آموز می‌تواند به پایه بالاتر ارتقاء یابد یا این که باید تکرار پایه بنماید. این تصمیم‌گیری را حتی در سالهای اخیر به عهده رایانه گذاشته‌اند و رایانه به راحتی مشخص می‌کرد که فردی اجازه ارتقاء‌ دارد یا نه!
اما در الگوی ارزشیابی توصیفی به سبب اینکه اطلاعات جمع‌آوری شده متنوع بوده، و شامل داده‌های کمی و کیفی است، تحلیل و ترکیب این داد‌ه‌هاو تصمیم های آموزش مبتنی بر آن، از جمله تصمیم‌گیری درباره ارتقاء یا عدم ارتقاء دانش‌آموزان به عهدة معلم وشورای مدرسه است. در این الگوی ارزشیابی به معلم اختیار تصمیم‌گیری تفویض می‌شود، زیرا وی لایق‌ترین فردی است که درباره دانش‌آموز می‌تواند تصمیم بگیرد.
در این الگو، معلم براساس شواهد گردآوری شده از فرآیند پیشرفت دانش‌آموز به دانش‌آموز اجازه ارتقاء می‌دهد. در صورتی که دانش‌آموزی بعد از انجام مداخله‌های طولی و عرضی (در پایان سال تحصیلی و در بین سال تحصیلی) به حد مطلوب نرسید؛ پیشنهاد تکرار پایه را به مدیر و شورای مدرسه می‌دهد و شورا براساس شواهد موجود درباره آن تصمیم‌گیری می‌نماید. لذا ارزشیابی توصیفی تکرار پایه را تنها به عنوان یک مداخله در روند تحصیلی کودک می‌پذیرد و زمانی این مداخله انجام می‌شود که مشخص شود تکرار پایه برای کودک تأثیر مثبت خواهد داشت.
با توجه به آنچه که گفته شد و بر خلاف تصورات اشتباه و رایج، ارزشیابی توصیفی با ارتقاء خود به خود تفاوت دارد . زیرا در ارتقاء خود به خود تکرار پایه وجود ندارد و دانش آموزان بر اساس سن ارتقاء می یابند. اما در این روش ارتقاء و تکرار پایه منطقی تر و متناسب با نیاز آموزشی دانش آموز می شود. همچنین در این طرح، ارزشیابی از فعالیتهای کلاسی حذف نمی شود بلکه ارزشیابی در خدمت بهبود یادگیری دانش آموزان قرار می گیرد به ویژه دانش آموزانی که ضعف عملکرد درسی داشته باشند(محمد حسنی،1385)
با عنایت به اینکه در اسناد اولیه طرح " توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد" از جمله تاکیدات و وجه ممیز ه های ارزشیابی توصیفی از دیگر الگوهای ارزشیابی به شمار رفته و بسیار مورد توجه بوده است؛این سئوال مهم مطرح می شود که به چه دلیل در نوشته های بعدی کمتر برجسته شده است!! با توجه به اهمیت این تاکید و جهت ریشه یابی موضوع به مرور اسناد طرح ارزشیابی توصیفی در این زمینه می پردازیم.
در اولین سندِ طرح ارزشیابی توصیفی تحت عنوان"راهنمای ارزشیابی توصیفی- تکوینی در پایه اول ابتدایی" که در زمستان 1381 در اجرای پیش آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در سال تحصیلی 82-1381 به کار گرفته شده،در توضیح ارزشیابی توصیفی- تکوینی به عنوان راه حلِ مشکلات مربوط به ارزشیابی آمده است:
معلم لازم است فعالیت های خود را جهت تحقق اهداف آموزش و پرورش در چهار بعد شخصیت سازمان دهد.به این منظور معلم پیوسته باید از میزان موفقیت خود یا مشکلات احتمالی،باخبر شود.ارزشیابی توصیفی- تکوینی در این آگاهی دادن به معلم از میزان تحققِ اهداف یا مشکلات مربوط به آنها ،به معلم کمک می کند.آگاهی از میزان تحقق اهداف در چهار بعد شخصیت فقط از طریق آزمون ها یا اطلاعات کمی ممکن نیست.به همین دلایل لازم است از اطلاعات کمی وکیفی استفاده شود (یحیی کاظمی و محمد حسنی،1381).
برای انجام ارزشیابی توصیفی یا اصیل و همه جانبه چهار منبع پیشنهاد شده است:
1) کارنامه ارزشیابی توصیفی،
2) چک لیست ها
3) برگ ثبت گزارش
4) پوشه کار( یحیی کاظمی،1381).
کارنامه ارزشیابی توصیفی شامل حداقل اهدافی است که معلم می تواند برای رشد همه جانبه دانش آموزانِ سال اول ابتدائی، تدارک ببیند. از معلم انتظار می رود در چهار مرحله از سال تحصیلی (هر دوماه یکبار) میزان پیشرفت دانش آموزان خود را در کارنامه ارزشیابی توصیفی، ثبت کند. کارنامه ارزشیابی توصیفی در هر مرحله با استفاده از اطلاعات بدست آمده از طریق چک لیست ها، برگه های ثبت گزارش، پوشه کار و دیگر ارزیابی های تراکمی( ارزشیابی های ضمن تدریس) تکمیل می شود. معلم با استفاده از چهار علامت، میزان موفقیت خود را در رساندن دانش آموز به اهداف فهرست شده در کارنامه ارزشیابی توصیفی، ثبت می کند. این علامت ها شامل "ک" به معنای کاملاً تحقق یافته، "ت" به معنای تا حدود زیادی تحقق یافته، "ن" به معنای نسبتاً تحقق یافته و "ب" به معنای بیشتر باید تلاش شود؛ می باشد.
کارنامه ارزشیابی توصیفی بر اساس مندرجات گزارش اخیر الذکر باید بعد از هر مرحله ارزش گذاری، به رویت و امضای مدیر مدرسه و والدین دانش آموز برسد. کارنامه ارزشیابی توصیفی دارای 36 هدف در 4 بعد: جسمانی، عاطفی، اجتماعی و شناختی شامل: خواندن و نوشتن، حساب کردن، قرآن، علوم و هنر می باشد. در گزارش اخیر الذکرو سایر مدارک منتشر شده توسط دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در خصوص روش شناسی و نحوه تدوین هدف های 36 گانه در کارنامه توصیفی، مطلبی ملاحظه نشد(محقق معین،1382).

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  17  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله ارزشیابی کیفی( توصیفی)، تفاوت آن با دیگر انواع ارزشیابی

اختصاصی از حامی فایل دانلود مقاله ارزشیابی کیفی( توصیفی)، تفاوت آن با دیگر انواع ارزشیابی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقدمه :
به عنوان معلم باید عمیقاً باور داشته باشیم که هر دانش آموز قابلیت رشد و یادگیری را دارد به شرط آنکه ما ابزارهای سنتی ارزشیابی را که بدون توجه به تفاوتهای فردی، فقط به دنبال نقطه ضعف هاست رها کنیم و ابزاری بسازیم که توانایی ها را شناسایی کند و به دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و زمینه را به گونه ای مهیّا کنیم که نمره گرایی از بین برود و معلم و دانش آموز و اولیا همه به دنبال کیفیت کار باشند نه کمیت.
بسیاری از معلمان نگران اتمام برنامه های درسی خود هستند بدیهی است بخشنامه ها و دستورالعمل های اداری و اجرایی در تولید این نگرانی نقش عمده دارند و باعث افت کیفی کار آنان می شود. برای رفع این نگرانی باید چاره اندیشی کرد تا کیفیت فدای کمیّت نشود. [1]

چکیده
در این مجموعه سعی شده که نگاهی کوتاه و گذرا درارزشیابی کیفی یا توصیفی داشته باشیم و تلاش کرده ایم تا بتوانیم همکارانی را که با این ارزشیابی آشنایی ندارند و یا ابزار و روشها را نمی دانند تا حدّی یاری دهیم.
در این مباحث ابتدا در خصوص ارزشیابی و اهداف آن و اعتبار و اهمیّت ارزشیابی سخن به میان آمده و دسته بندی ارزشیابی ها را داریم و با توجه به اهمیت ارزشیابی تکوینی و ارتباط داشتن این ارزشیابی با ارزشیابی توصیفی سعی شده تا اهداف و اهمیّت ارتباط آن بیان شود.
بعد از این موارد به بررسی ارزشیابی کمّی و کیفی و تفاوت آنها و ارزشیابی توصیفی و کاربرد وابزارهای آن صحبت شده و راهکارهای مناسب جهت چگونگی استفاده از ابزارها و نتایج حاصل از ارزشیابی توصیفی ارائه شده است.

ارزشیابی:
هر کاری که قضاوتی به همراه داشته باشد ارزشیابی است که بعضی از مواقع سنجش و ارزشیابی معادل به کار می روند، اما به واقع هم معنا نیستند. سنجش، اندازه گیری عملکرداست و مشتمل بر قضاوت نیست و این نقش بر عهده ی ارزشیابی است. [2]

در واقع امتحان نوعی ارزشیابی است که طبق اصول معینی انجام می شود و وسیله ای برای توصیف تغییر رفتار دانش آموز در جهت اهداف آموزش و پرورش وکمک به بهبود یادگیری است که 7 هدف اساسی را به دنبال دارد.
1- کمک به یادگیری دانش آموز
2- کمک به یادگیری دانش آموز برای آشنایی باهدفهای آموزشی – درسی
3- برانگیختن رغبت و علاقه ی دانش آموزان به یادگیری
4- تصمیم گیری برای شروع مراحل بعدی تدریس
5-اصلاح روش تدریس
6- ارتقا و طبقه بندی دانش آموزان
7- تصحیح نتایج فعالیّت های فراگیران و دادن بازخورد به آنها. [3]
هدف ارزشیابی خدمت به آموزش است، نه در کمین نشستن برای غافلگیر کردن دانش آموز و محک زدن او با معیار آنچه «نمی داند» فرهنگ موفقیّت رامی توان با کاربرد روش صحیح در آموزش و ارزشیابی بر فضای کلاس غالب کرد. [4]

اطّلاعات حاصل از سنجش و ارزشیابی مستمر هر دانش آموز باید به این پرسش معلم پاسخ دهد که این دانش آموز درکجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه میتوانم بکنم؟ نه اینکه معلم نتیجه گیری کند که مثلاً این دانش آموز زیرحد متوسط یا کند ذهن یا تیزهوش است. [5]

مواردی که در ارزشیابی ها با ید رعایت کرد:
1- آنچه که ارزش اندازه گیری داشته باشد.
2- ارزیابی دانش پایه و عمیق
3- توانایی تفکر، درک و استدلال علمی
4- تعیین حدودی که فراگیران درک کرده اند
5- هم توجه به فرآیند و فرصت یادگیری و هم به نتیجه نهایی.
6- استمرار ارزشیابی
7- سنجش توان کار گروهی و انفرادی [6]


دسته بندی ارزشیابی های آموزشی
1- آغازین 2- تکوینی 3- تشخیصی 4- پایانی (تراکمی)

اهمیت ارزشیابی تکوینی
ارزشیابی جز جدایی ناپذیر و اساسی در فرآیند یاددهی، یادگیری است به طوری که اگرمعلم شکل اجرای آن را هرگونه انتخاب کند اندکی از آثار آموزشی آن نمی کاهد. [7]
به علّت اهمیّت این ارزشیابی در توصیف داده ها و رفتارها در این بحث به آن می پردازیم.
- نظارت معلم بر تحقّق انتظارات آموزشی وپرورشی بخش های گوناگون هر مطلب آموزشی.
- هدایت مداوم یادگیری دانش آموزان بر اساس توانایی هایشان به سمت تحقّق انتظارات آموزشی و پرورشی.
- اصلاح بهبود روش های آموزش و پرورش اعمال شده در کلاس درس.
- کشف راهکارهای متناسب بارشدهردانش آموز تا او بتواند از مرز کنونی توانایی هایش فراتر رود.
- پی بردن به جریان های روان شناختی مؤثر در یادگیری دانش آموزان و ارائه ی بازخور لازم و مناسب.
- آگاهی از چگونگی تشکیل ساختارهای ذهنی مربوط به دانش، مهارتها و نگرش اکتسابی و چگونگی فرآیند و نحوه ی استفاده از آن در حل مسائل در شرایط و موقعیّت جدید.
- ارائه بازخورد لازم به دانش آموزان در مورد فعالیّت ها و کوشش های آموزش وپرورش به منظور ایجاد توجه لازم و افزایش و علاقه به فعالیت ها در آنان.
- انطباق روش، برنامه، وسایل و منابع آموزشی با نیازهای دانش آموزان.
- کشف شکاف بین انتظارات آموزشی و پرورشی با دانش، فهم، مهارت و.... دانش آموزان و کمک به آنان برای کاهش این فاصله.
- آگاهی معلم از اینکه در کلاس درس چه موضوعی راآموزش داده است و این که کدام قسمت از آموزش به کار بیشتر نیاز دارد.

در واقع تفسیر نتایج ارزشیابی تکوینی به این منظور انجام می شود که مشکلات، نارسایی هاو بدفهمی های یادگیری هر یک از دانش آموزان مشخص شود. و نیز روشهای مناسب برای رفع آنها را به معلم و دانش آموز نشان دهد.
به بیانی دیگر، نتایج این نوع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، فرضیه هایی را در اختیار معلمان به عنوان پژوهشگران آموزشی قرار می دهد تا با توجه به آنها به رفع بدفهمی ها، نارسایی ها، و مشکلات احتمالی یادگیری دانش آموزان، (زمانی که فعالیّت ها و کوشش آموزش و پرورشی در جریان هستند) اقدام کنند. [8]

فواید ارزشیابی تکوینی
اجرای راهبردهای ارائه شده در کلاس درس طی دوره و زمان آموزش، این فواید را برای دانش آموزان به همراه خواهد داشت.
- کسب مهارتهای بحث و گفت وگو
- کسب مهارت های مربوط به ارتباطات بین فردی
- مشارکت در فعالیّت های گروهی
- ایجاد انگیزه برای مطالعه و یادگیری
- کسب مهارت های مطالعه ی درست
- توجه به موضوع مورد مطالعه
- تلفیق مهارت های شنیدن،خواندن، تفکر ونوشتن
- تثبیت یادگیری از طریق مرور کردن، سؤال و جواب، یافتن جواب و...
- درک ارتباط بین مطالب خوانده یا شنیده شده
-ارتباط بین یادگیری های قبلی و بعدی (معنی دارکردن یادگیری)
- کشف انتظارات آموزشی و پرورشی
- شرکت فعّال در یادگیری از طریق تفکر فردی و گروهی
- کسب مهارت تفکر انتقادی
- کنترل و مدیریت مثبت کلاس درس
- افزایش اعتماد به نفس و ابراز وجود.
- کسب مهارت های ابراز وجود
- افزایش مهارت های شناختی و فراشناختی خود. [9]

چه موقع ارزشیابی معتبر است
زمانی که 1- آموزش با پژوهش همراه باشد 2- آموزش با ارزشیابی تلفیق شده باشد.
3- ارزشیابی ارزشی بیش ازموفقیّت در جلسات امتحان را داشته باشد.
4- فعالیّت های گروهی فرد را اصل قرار دهد.
5- افراد را به یک فراگیرمادام العمر تبدیل کند.
و در یک کلام آموزش باید شیوه های یادگیری را به فراگیر بیاموزد تا خود در هر زمان که بخواهد، آنچه را نیاز دارد بیاموزد بدون آنکه نیازمند آموزگاری باشد. [10]
ارزشیابی توصیفی
امروزه نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانش آموزبه دیده ی حرمت نگاه کند. موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد.
پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، تواناییها و دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد. برخلاف ارزشیابی کمی که با داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت برخوردار است. باید دانست که کیفیت یک امر نسبی است و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلّی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیّت فرد انجام می گیرد.
اما باید این مطلب را مدنظر داشت که ارزشیابی کمّی برای عموم قابل فهم تر و مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصی تر بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری وقضاوت برخوردار است.
و همچنین این دو ارزیابی از نظر ابزارهای جمع آوری داده ها نیز با هم فرق دارند:
ابزار جمع آوری داده های کمی معمولاً آزمونهای عینی یا استاندارد با پاسخ های ازقبل تعیین شده است. اما ابزار ارزیابی کیفی را می توان ابزارهای ذهنی، پرشنامه ها و نگرش سنج ها، روشهای مصاحبه ای، مشاهده ای، واقعه نگاری و گزارش های روزانه و.................می باشد.

به عنوان مثال: تعداد پرسش های فراگیران در کلاس = کمی است
اما نوع پرسش های فراگیران در کلاس= کیفی است
یا
حجم هر پرسش وپاسخ آن= کّمی است
نوع آوری و تازگی پرس= کیفی است [11]
ارزشیابی توصیفی یا کمی را می توان آموزش بدون نمره دانست و به جای تأکید بر ارزشیابی های پایانی باید بر ارزشیابی تکوینی (مستمر) تأکید داشت در واقع ارزشیابی توصیفی به توصیف ارزشیابی های گوناگون که به شیوه های متنوع از دانش آموز به عمل آورده ایم می پردازد.

کاربردارزشیابی توصیفی:
1- بهبودیادگیری
2- ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه
3- افزایش بهداشت روانی کلاس
4- اعتماد به نفس
5- افزایش روحیه انتقادپذیری در کودکان
6- افزایش مشارکت در یادگیری
7- رشد مهارت خود اصلاحی و خود تنظیمی
8- رشد و توانایی نقد خود
9- بهبود عملکردها
10- خارج شدن از برنامه های کلیشه ای و چارچوبی
11- آرامش در آموزش
ابزارهای ارزشیابی توصیفی:
برای ارزشیابی توصیفی ابزارهای گوناگونی وجود دارد که در اینجا به 3 نوع آن اشاره می کنیم.
1- پوشه کار
2- پروژه
الف- آزمونهای مختلف از جمله مدادکاغذی

3- آزمون های عملکرد
ب- تکالیف درسی

پوشه کار:
یک مجموعه هدفدار منظم از کار و فعالیّت فراگیر که نشان دهنده تلاش و کوشش و پیشرفت و رشد دستآوردها و موفقیّت های او می باشد. و فراگیران را به فراگیرانی پویا و فعال تبدیل می کند که در برابر یادگیری و پیشرفت خود مسئول باشند. [12]
پوشه کار مانند یک جورچین (پازل) مجموعه ی قطعاتی از کارهای هدفدار فراگیران است که به او امکان می دهد تا توانایی های خود را از جهات مختلف به نمایش بگذارد. که البته هر پوشه می تواند شامل کار یک فرد یا یک گروه باشد. که به یک یا چند موضوع درسی اختصاص دارد که البته می توان در زمان معین فراگیر آن را به خانه ببرد یا در مدرسه نگهداری شود و در اختیار معلم سال بعد قرار گیرد.
در واقع پوشه کار فرصت شناخت و اصلاح اشتباهات را به فراگیران می دهد. [13]

چه چیزهایی را باید در پوشه نگهداری کرد:
1- تکالیف انفرادی مدرسه
2- برگه امتحانی
3- تکالیف گروهی مدرسه
4- گزارش های علمی
5- یادداشت های کلاسی یا خارج کلاسی دانش آموز
6- ثبت پرسش ها و اظهارنظرها در رفتارهای قابل توجه
7- گزارش مصاحبه ای فراگیر با افراد مختلف
8- خلاصه داتسان یا فیلم یا بازدید
9- نمونه کارهای هنری و...
سعی شود کارهای ناتمام با ذکر تاریخ در پوشه گذاشته شود و کارهای تکمیل شده در پوشه نگهداری شود.
بهترین کار هر دانش آموز در پوشه گذاشته شود. معلم و دانش آموز در انتخاب مواردی که در پوشه گذاشته شود با یکدیگر مشورت کنند. [14]

معیارهایی برای ارزشیابی پوشه ای:
برای آنکه بتوان یک پوشه کار را ارزیابی کرد باید معیارهایی داشت که می توان به مواردزیر اشاره کرد.
1- دقت در کار
2- نظم کار و نظافت ظاهری
3- خلاقیّت و نوآوری

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   12 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید