دانلودمقاله دولت اسلامی از دیدگاه امام خمینی(ره)

اختصاصی از حامی فایل دانلودمقاله دولت اسلامی از دیدگاه امام خمینی(ره) دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقدمه:

بسم الله الرحمن الرحیم الحمد لله رب العالمین والصلاة والسلام على خیر خلقه محمد وآله الطاهرین ولعنة الله على اعدائهم اجمعین الى یوم الدین.

خدایا خمینى دین ترا یارى نموده أو را یارى ده وملت نجیب ایرانرا در سایه عدل وداد أو از هر گزندى حفظ فرما.

مناسک حاضر که مطابق است با فتاوى رهبر کبیر انقلاب اسلامى و مرجع تقلید شیعیان جهان حضرت آیة الله العظمى امام خمینى مد ظله العالى داراى ویژگیهائى است که ذیلا مورد اشاره قرار مىگیرد : 1 - مسائلى از بخش حج تحریر الوسیله ترجمه و در متن آن افزوده شده است . 2 - حدود 550 مسأله جدید که در اثناى حج و در طى سالهاى گذشته مورد نیاز حجاج محترم قرار گرفته و از حوزه استفتاء مستقر در بعثه حضرت امام مد ظله العالى سؤال شده ، همراه با پاسخ آنها به این مناسک اضافه شده است . و براى آن که پیدا کردن و دسترسى به هر یک از مسائل مذکور و هم چنین مسائل متفرقه‌اى که قبلا در مناسک بوده آسان تر شود بر حسب تناسب ، تفکیک و تحت عنوان مسائل متفرقه در ذیل هر یک از ابواب و فصول مربوطه گنجانده شده است . لازم به تذکر است که حدود یکصد مورد از این سؤال و جوابها در چاپ قبلى یک جا در پایان کتاب چاپ شده بود که اکنون در ضمن همین مسائل قرار گرفته است . 3 - پاره اى از فصول و بخشهاى این مناسک با ترتیبى جدید تنظیم شده و برخى از مسائل غیر ضرورى حذف و بعضى از تعبیرات و الفاظ با حفظ محتوى و مفهوم ، تغییر یافته است.

ادلهء اثبات دعوى (فارسی) - علی اکبر محمودی دشتی - ص 3

بسم الله الرحمن الرحیم ‹ صفحه 5 › در روزگارى که قرآن و معارف اسلام غریبانه به گوشه عزلت وفراموشى سپرده شده بود و فاصله فرهنگى مسلمانان از اسلام عمیق تر مىشد ، و در دورانى که غرب گرایان افکار الحادى را در میان جوانان و بویژه طبقات روشنفکر و تحصیل کرده ترویج مىکردند ، آرى در اوج غربت اسلام و قرآن احیاگر بزرگ دین و روح و جان مسلمین حضرت امام خمینى ( قدس سره ) برخاست و بزرگترین نهضت دینى را در دوره غیبت کبرى رهبرى نمود . در میان ثمرات گوناگون این نهضت مبارک بى شک بازگشت شریعت مقدسه اسلام به صحنه زندگى اجتماعى مسلمانان ، پر ارج ترین آن بود . و در این میان دانش استوار فقه حضورى ملموس تر از سایر علوم اسلامى را دارا مىباشد . چرا که علم فقه عهده دار پاسخ گوئى به مشکلات و نیازهاى اجتماعى مسلمانان است . لذا طرح و تبیین ابعاد فقه بالنده شیعى بویژه مباحثى که در ارتباط با اداره نظام مقدس جمهورى اسلامى است از ضرورت کامل برخوردار است

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   13 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله مسجد جامع شهر نیشابور

اختصاصی از حامی فایل دانلود مقاله مسجد جامع شهر نیشابور دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

این مسجد تاریخی از روزگار سلطان حسین بایقرا آخرین امیر صاحب تاج و تخت تیموری به جا مانده است . و ان بزرگوار مردی به نام پهلوان علی کرخی فرزند بایزید که مقبره وی نیز در این مسجد است . ساخته و تاریخ بنای آن را بسال 899 ه0ق نوشته اند عرض مسجد 77 متر و طول آن 94.5 متر و مساحت کل باضافه 44 متر مربع جلو آمده جنوب مسجد 7320.5 متر مربع است که 4995 متر مربع ان زیر بناست و در بزرگی رو به شمال دارد . درازای ایوان در شمال آن 13 متر و ارتفاع ایوان جنوبی آن شبستان روبرو 19.5 متر است و درب های شرقی و غربی نیز دارد .
و به محض قبول دعوت اسلام در سال 31 ه.ق خراسان بزرگ بویژه نیشابور تمام توان و تجربه فرهنگی و تاریخی خود را با صداقت تمام در خدمت پیام قرآن قرار داد . مدارس و دانشگاهها و مساجد بیشمار و حلقه های درس و بحث و دویره ها و مدرس های علم و ادب و عرفان فراوانی که در این شهر به حیاط فرهنگی خود اشتغال داشت از مهم ترین مصادیق و جلوه های ویژه این اهتمام مقدس است . مسجد جامع نیشابور با بیش از 7000 متر مربع وسعت در ادامه سنت دینی بود که در سال 899 ه.ق به پایمردی زنده یاد پهلوان علی کرخی احداث گردید .
سخن اول: نقش و کارکرد مسجد

آموزش اسلامی با دعوت پیامبر نخستین معلم و مربی مسلمانان و از مسجد که در واقع پایگاه تعلیمات اسلامی بود، آغاز گردید.
مسجد که در عصر نبوت و دوره خلفای راشدین بنایی بسیار ساده و ابتدایی داشت مجمع نو مسلمانانی بود که برای حل و فصل مسایل جدید درآن آمد و شد داشتند.
اقامه نماز، استماع سخنان پیامبر(ص) در باب آیاتی که وحی می‌شد، تبلیغ دین و ابلاغ احکام شرعی، اعلان جنگ و جهاد و عقد صلح، تقسیم غنایم جنگی ، ارسال نامه‌ها، تشییع جنازه و مسایلی از این قبیل که بیشتر آنها در زندگی نو مسلمانان تازگی داشت از جمله فعالیت‌های آغاز حیات مسجد بود.
مسجدالنبی همزمان با هجرت رسول خدا به مدینه بنیاد گردید و درواقع کهن- ترین دانشگاه اسلامی و پایگاه اساسی‌ترین تعلیمات در تاریخ آموزش اسلامی بوده است.
آموزش اسلامی نخستین مرحله پیدایی فعالیت خود را از مسجد به عنوان یک پایگاه تعلیماتی آغاز کرد و از این مکان به ادای وظیفه و انجام رسالت خویش پرداخت و چندان نپائید که مسجد به منزله پایگاه اساسی تعلیم در جامعه اسلامی درآمد و نخستین هسته دانشگاه‌اسلامی بر این اساس شکل گرفت.
برای مسجد کارکردها و نقش های زیادی قائل شده اند، از آن جمله اند؛
• مسجد خانه خداست
وقتی شما به عنوان دارالقضاء، دارالافتاه و دارالاماره در مسجد که خانه خداست، فعالیت می کنید، قداست معنوی خاص مسجد بر ذهن و روح شما تاثیر می گذارد و فضای خانه خدا را تداعی می کند. اصطلاح خانه خدا یک اصطلاح کاملا تاویلی است، یعنی محل تجلی و حضور خدا. وقتی شما وارد چنین فضایی می شوید و در آن به فعالیت می پردازید مطمئنا بر شما تاثیر می گذارد و جنبه معنوی خاصی برای آن در نظر می گیرید.
• مسجد پناهگاه مردم
یکی دیگر از نقش های کلیدی مسجد، پناهگاه بودن مردم بخصوص افراد ضعیف و مستضعف است. در گذشته اگر حتی فرد گنهکار و مجرمی به مسجد پناه می آورد، کسی نمی توانست متعرض او شود، چرا که معنی کار او این بود که به خانه خدا پناه آورده است و خانه خدا محل امنی برای مردم است.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   11 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله آموزش و پرورش

اختصاصی از حامی فایل دانلود مقاله آموزش و پرورش دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

تاریخ آموزش و پرورش در ایران به دوران‌های باستانی و آریاییان نخستین می‌‎رسد.
آموزش در ایران باستان
در فلات ایران، دست کم از پانزده هزار سال پیش، انسان زندگی می‌کرده است. دربارهٔ چگونگی آموزش و پروش مردمانی که پیش از آریایی‌ها در این سرزمین زندگی می‌کردند آگاهی چندانی در دست نیست.
نزدیک به چهار هزار سال پیش، آریایی‌ها و از آن جمله ماد‌ها، پارسی‌ها و پارتی‌ها به سرزمین ایران مهاجرت کردند. ماد‌ها در غرب و پارسی‌ها در جنوب و پارتی‌ها در شرق فلات ایران ماندگار شدند و حکومت‌هایی تشکیل دادند.
مادها در حدود هفصد سال پیش از میلاد در سرزمین‌های غرب ایران چیره شدند و دولت ماد را بنیان گداشتند. در دورهٔ ماد‌ها، کودکان و نوجوانان راه و رسم زندگانی و کار و جنگاوری را در خانه و ایل می‌آموختند. آموزش رسمی مخصوص روحانیان بود. روحانیان، گذشته از خواندن و نوشتن، اصول و مراسم دینی، اختر شناسی و شیوه‌های پیشگویی سرنوشت دیگران را در مراکز دینی فرا می‌گرفتند. مردم دیگر از خواندن و نوشتن بی‌بهره بودند. ماد‌ها خطی شبیه خط میخی داشتند.
در دوران هخامنشی، آموزش رسمی ویژهٔ روحانیان زرتشتی (موبدان)، شاهزادگان و دولت‌مردان بود. اما چون در آیین زرتشت آموزش و پرورش به مانند زندگی مهم شمرده شده بود، مردم ایران به پیروی از گفتار حکیمانهٔ زرتشت، یعنی پندار نیک، گفتار نیک و کردار نیک، اخلاق و مهارت‌های سودمند را به فرزندان خود آموزش می‌دادند. در آن زمان آتشکده‌ها جایگاه رسمی آموزش بودند و موبدان علاوه بر درس‌ها مذهبی، پزشکی، ریاضی و اخترشناسی نیز درس می‌دادند.
نخستین دانشگاه
در دورهٔ ساسانی فرهنگ و تمدن ایرانی به شرق و غرب گسترش یافت. اما هنوز هم آموزش به گروهی خاص محدود می‌شد. در این دوران مهم‌ترین مرکز علمی و آموزشی دوران باستان، دانشگاه جندی‌شاپور، در شهر گندی شاپور به وجود آمد. این شهر را شاپور ساسانی بنیان نهاد و تا حدود قرن چهارم پس از اسلام آباد بود. در دانشگاه گندی شاپور دانشمندان ایرانی در کنار دانشمندان هندی، یونانی و رومی به فعالیت علمی و بحث و گفت و گو مشغول بودند. وقتی مدرسهٔ آتن در سال ۵۲۹ میلادی بسته شد، بسیاری از دانشمندان یونانی به گندی شاپور مهاجرت کردند. در زمان خسرو انوشیروان بیمارستانی در این شهر ساخته شد و آموزش طب ایرانی، یونانی و هندی رونق گرفت.
آموزش در دوران قاجار
در دوران قاجار جنگ‌های ایران و روس رخ داد که با شکست ایرانیان و از دست رفتن بخش‌های زیادی از ایران همراه بود. البته ان شکست دردناک باعث شد که دولت‌مردان دلسوز و فرهیختگان جامعهٔ آن روز به علت شکست ایرانیان آگاه شوند که همانا بی‌خبری از دانش و فن آن روزگار بود. از این رو، در سال ۱۲۳۱ هجری قمری، ۵ نفر دانشجو به انگلیس فرستاده شد؛ نخستین چاپخانهٔ سربی در ۱۲۲۷ هجری قمری در تبریز به کار افتاد؛ نخستین روزنامه را میرزا صالح، از دانشجویان فرستاده شده به انگلیس، به نام کاغذ اخبار در ۱۲۵۳ هجری قمری منتشر کرد؛ و نخستین مدرسه به شیوهٔ امروزی با همت میرزا حسن خان رشدیه در ۱۲۵۴ هجری قمری در ارومیه و در سال بعد در تبریز کار خود را آغاز کرد.
بنیان‌گذاری دارالفنون
دارالفنون مرکز آموزشی دانش و فن نوین بود که در سال ۱۲۳۱ هجری شمسی با تلاش میرزا تقی‌خان امیرکبیر در تهران بنیان‌گذاری شد. نخستین معلمان این مدرسه، اروپایی و بیش‌تر اتریشی بودند. نخست صد نفر فراگیر از میان فرزندان اشراف و بزرگان دولتی برای تحصیل در آن انتخاب شدند که در رشته‌های نظامی، پزشکی، داروسازی، معدن و مهندسی به تحصیل مشغول شدند. دارالفنون آزمایشگاه فیزیک، شیمی و داروسازی و کارخانهٔ شیشه و بلور و شمع‌سازی و چاپ‌خانه داشت و فراگیران علاوه بر مطالعهٔ نظری، به فعالیت‌های عملی نیز می‌پرداختند. برای مثال، مسیو کرشیش اتریشی، که معلم توپخانه و ریاضی بود، به کمک دانش‌جویان خود دستگاه فرستندهٔ تلگراف ساخت که آغازی برای گسترش ارتباط از راه دور در کشور بود.
آموزش و پرورش نوین
بر اساس قانون اساسی ایران، آموزش و پرورش برای همهٔ کودکان و نوجوانان ایرانی تا دورهٔ متوسطه رایگان است و دولت وظیفه دارد امکان تحصیل را برای همگان از طریق وزارت آموزش و پرورش فراهم سازد.
نظام آموزشی ایران دارای دورهٔ ابتدایی (پنج سال) دوره راهنمایی (سه سال) دوره متوسطه ( سه سال) و دورهٔ پیش دانشگاهی است. علاقه‌مندان به کارهای عملی و فنی مهارت های لازم را در هنرستان‌ها و آموزشگاه‌های کار و دانش می‌گذرانند.
دانش‌آموختگان دوره پیش‌دانشگاهی در صورت موفقیت در آزمون‌های سراسری (کنکور)، به دانشگاه وارد می‌شوند.
تاریخچه آموزش وپرورش در ایران
سوابق تعلیم وتربیت آدمی نشان میدهد که به علت ناچیز بودن مجموعه‌ی میراث اجتماعی و ساده بودن ارتباطات انسانی آموزش وپرورش به وسیله خانواده‌ها و بیشتر به صورت غیرعمدی انجام گردیده است. با گسترده شدن دامنه دانش‌ها و مهارت‌های بشری و توسعه فرهنگ و تمدن‌های مختلف افزایش جمعیت تراکم نفوس در شهرها و روستاها رفته رفته نوعی دخالت آگاهانه در جریان انتقال فرهنگ وتمدن به کودک و نوجوانان ضروری شمرده شده و ضمن توجه به تربیت غیرعمدی پدید آمد و سالمندان با توجه به مقاصد معین به پرورش خردسالان پرداختند و برای انجام دادن وظایف تعلیم و تربیت به صورت رسمی و عمدی طبق ضوابطی به تدریج سازمان‌های متعددی را ایجاد کردند. بهترین سازمان‌ها از صدر اسلام تا کنون عبارتند از خانواده. مسجد. مکتب و مدرسه.
سیر تحول تشکیلات آموزش وپرورش
1. در سال 1232 هجری شمسی و به دنبال تاسیس دارلفنون اولین بار وزارتخانهای به نام وزارت علوم تأسیس گردید.
2. در سال 1288 هجری شمسی نام وزارت علوم به وزارت معارف اوقاف و صنایع مستظرفه تغییر یافت.
3. در سال 1317 هجری شمسی وزارت مذکور به نام وزارت فرهنگ خوانده شد.
4. در سال 1343 هجری شمسی بر اساس قانون صرفاً امور آموزش و پرورش پیش‌دانشگاهی و دانشگاهی به وزارت آموزش و پرورش محول گردید.
5. در سال 1346 هجری شمسی به موجب قانون کلیه امور مربوط به دوره‌های تحصیلی مربوط به دوره‌های تحصیلی پیش‌دانشگاهی به عهده وزارت آموزش و پرورش گذاشته شد.
6. درسال 1366 قانون اهداف و وظایف وزارت آموزش و پرورش در4 فصل 13 ماده و 9 تبصره تصویب گردید.
انواع مدارس و مراکز آموزشی موجود:
1- مدارس دولتی 2- مدارس غیرانتفاعی 3- مدارس استثنایی4- مدارس آموزشگا‌ه‌های آزاد 5- مدارس وابسته به وزارتخانه‌ها 6- مدارس خارجی 7- مدارس تطبیقی 8- مدارس اقلیت‌های مذهبی 9- مدارس شاهد و مدارس نمونه
10- مدارس شبانه 11- مؤسسات تربیت معلم 12- دور‌ه‌های کاردانی کارشناسی وکوتاه‌مدت
تاریخچه سازمان مدارس به سبک جدید در ایران
1. تاسیس دارالفنون درسال 1228 (ه .ش ) و آغاز معرفی نظام مدارس در ایران
2. در قانون فرهنگ مصوب 1290 (ه .ش) آمده است که مدارس و مکاتب چهار نوع است: الف. مدارس ابتدایی روستایی ب. مدارس ابتدایی شهری ج. مدارس متوسطه د.مدارس عالی
3. در سال 1313 دوره‌های تحصیلی ایران شامل دوره ابتدایی (6سال)، اول متوسطه (3سال)، دوم متوسطه (3سال) بوده است.
4. در قانون سال 1322(ه .ش ) دورهای تحصیلی عبارت بوده است از: آموزش ابتدایی(6سال) ب- دوره متوسطه (دو دوره سه ساله که دوره اول عمومی و دوره دوم بهبخش نظری وفنی وحرفهای تقسیم شده است)
5. از سال 1345 لغایت 1370 شامل دوره‌های کودکستان (3-2 سال) دبستان (5 سال) راهنمایی تحصیلی (3 سال)، دوره متوسطه (4 سال) و تحصیلات عالی بر حسب مورد (7-2 سال)
6. از سال 1370 (ه . ش ) تاکنون دوره متوسطه عمومس، فنی و حرفه‌ای به مدت 3 سال و دوره پیش‌دانشگاهی به مدت یک سال مصوب گردیده است.
برخی از وظایف وزارت آموزش و پرورش
1. تشکیل شورای عالی آموزش وپرورش
2. تشکیل شورای منطقه‌ای که حدود و وظایف و اختیارات آن به تصویب مجلس خواهد رسید.
3. تهیه و پیشنهاد برنامه‌های میان مدت و بلند مدت در جهت تأمین اهداف آموزش و پرورش
4. هماهنگی با وزارتین فرهنگ و آموزش عالی و بهداشت و درمان و آموزش پزشکی و سایر دستگاه‌هایی که به نحوی در امر آموزش دخالت دارند در جهت هماهنگ ساختن آموزش‌ها در چهار چوب نظام آموزش کشور
5. زیر پوشش قرار دادن کلیه کودکان لازم‌التعلیم و تقویت نهضت سواد آموزی
6. آموزش مستمر معلمان و کارکنان وزارت آموزش و پرورش به منظور ارتقا سطح توانایی شغلی آنها
7. تأمین نیروی انسانی آموزش و پرورش از طریق ایجاد دانشسراها و مراکز تربیت معلم
8. تأمین آموزش و پرورش رایگان برای همه مردم تا پایان دوره متوسطه
9. تألیف و چاپ و توزیع کتاب‌های درسی و نشریات کمک آموزشی
10. ارتباط مستمر با اولیا دانش آموزان و استمداد از آنها در تعلیم و تربیت
11. نظارت یر اجرای صحیح و دقیق کلیه آیین‌نامه‌ها و سنجش و ارزیابی نتایج حاصله از برنامه‌ها
در بحث و بررسی درباره‌ی آموزش و پرورش اعصار باستانی ایران محقق با کم‌بود شدید مدارک و اسناد روبه‌رو است و البته لازم به ذکر است که هر چه قدر به تاریخ ورود اسلام به ایران نزدیک گردیم اسنادی این چنینی رو به فزونی می رود که البته مجددا لازم است یادآوری گردد که افزایش چنین اسنادی هرگز بدان حد نمی باشد که بتوان مستقیماً به آموزش و کیفیت آن در اعصار باستان دست یافت. لیکن با توجه به نوشته‌های مورخین غربی ازمنه باستان و هم‌چنین اسناد و کتیبه‌های به جای مانده از آن دوران و ... با اندکی تعمق و تحلیل می توان تا حدی از آموزش و پرورش اعصار باستان و ویژگی‌های آن آگاه گردید.
به هر حال با عنایت به شواهد به جای مانده از ازمنه باستان می توان اذعان داشت که در ایران باستان عوامل اولیه تعلیم و تربیت عبارت از موارد ذیل بودند :
1- طبیعت و وضع جغرافیایی کشور.
2- آرا و عقایدی که آریایی‌ها با خود آورده بودند و زرتشت آن‌ها را پیراسته و اصلاح کرده بود و به عبارتی نقش دین در روند آموزش.
3- دولت و نقش ویژه آن در پرورش دادن متعلمین ( صدیق، ص52).
طبیعت و وضع جغرافیایی به سبب این که ایران سرزمینی است تقریباً خشک و بیابانی و کوه‌های آن عمدتاً برهنه از رستنی‌ها است، لذا ضرورت حیات در چنین سرزمینی با توجه به کم‌بود منابع آب و غذا، سخت‌کوشی و مدارا است. بنابراین مردمان ایران باستان مردمانی نیرومند، زحمت‌کش، قانع و سازگار بارآمدند. به واقع، طبیعت اینان را به آموختن چنین خصایصی وادار می ساخت. از سوی دیگر ایران در همسایگی آسیای مرکزی که محل اسکان طوایف و ایلات و عشایر چادرنشین و بیابان‌گردی که دارای توالد و تناسل زیاد و وسایل معیشتی اندک بودند قرار داشت و ایرانیان مداوماً در حال مبارزه و مقاومت در برابر تهاجمات پیاپی اینان که برای تحصیل قوت و غذا به ایران هجوم می آوردند بودند و لذا مجبور به آموختن چگونگی مقاومت و فنون جنگی و دلیری گشتند. هم‌چنین در مجاورت ایران‌زمین در سمت مشرق دو کشور چین و هند و در سوی مغرب آسیای صغیر و یونان بودند و راه عمده ارتباطی شرق و غرب از ایران می‌گذشت و لذا ایرانیان آن زمان در طی قرون و اعصار از این موقعیت سود برده و از علم و ادب و تمدن و هنر خاور و باختر استفاده می کردند و ملل شرق و غرب را نیز از تمدن خویش بهره‌مند می‌ساختند.
اما در باب دین به عنوان دیگر عامل مهم و فاکتور مؤثر در روند آموزش و پرورش باید اذعان داشت که دین زرتشت، که علی‌رغم حضور دگر ادیان در محدوده این مرز و بوم فراگیرترین ادیان بوده است، نقشی پررنگ را در این زمینه ایفا نموده است. با توجه به این که دین زرتشت برای دانش و خرد اهمیت بسیار قائل گشته است و مزداپرستان را به تعلیم و تربیت فراخوانده است و حتی فرشته‌ای به نام «چیستا» بر امر آموزش تعیین نموده بود ( وکیلیان، ص21) .
نمونه‌هایی از اهمیت آموزش و تعلیم در دین زرتشتی به عنوان گواهی بر صدق ادعای فوق ذکر می‌گردد :
در وندیداد آمده است که : «اگر شخص بیگانه یا هم‌کیش یا برادر یا دوست برای تحصیل هنر نزد شما آمد او را بپذیرید و آن چه خواهد بدو بیاموزید» (صدیق، ص56؛ کشاورزی، ص21).
و در دینکرد دیگر کتاب متعلق به زرتشتیان آمده است : «تربیت را باید مانند زندگانی مهم برشمرد و هرکس باید بوسیله پرورش و فراگرفتن و خواندن و نوشتن خود را به پایگاه ارجمند رساند» (کشاورزی، ص81).
و ایضاً در پندنامه زرتشت آمده است : «به فرهنگ خواستاری کوشا باشید، چه فرهنگ تخم دانش و بَرَش خرد، و خرد رهبر هر دو جهان است» (صدیق، ص57).
هم‌چنین در وندیداد باز هم در این باب آمده است : «از سه راه به بهشت برین می‌توان رسید، اول دستگیری نیازمندان و بینوایان، دوم یاری کردن در ازدواج بین دو نفر بینوا و سوم کوشش و کمک به تعلیم و تربیت نوع بشر که به نیروی دانش، شر و ستم این دو آثار جهل از جهان رخت بر بندد» (حکمت، ص95).
با توجه به نمونه‌های فوق و ده‌ها نمونه‌ی دیگر، که مجالی برای بیان آن‌ها نمی باشد، آیا نمی‌توان اذعان داشت که دین زرتشت مشوق و ترغیب کننده یادگیری و آموختن بوده است؟
اما در مورد نقش دولت به عنوان سومین فاکتور مؤثر در امر آموزش، از زمانی که حکومت مادها در ایران تأسیس گردید و سپس شاهنشاهی ایران بنیاد گرفت و اقتدارات در یک جا تمرکز یافت، اداره کردن این کشور پهناور محتاج افرادی گردید که مورد اعتماد بوده و تکالیف خود را نیکو بشناسند و بدان عمل کنند. از این رو دولت به حکم ضرورت از اطفال شاهزادگان و بزرگان و نجبا و طبقات برجسته کشور عده‌ای را برای رتق و فتق امور تربیت می نمود، به گونه‌ای که حتا بنا به گفته نگارنده کتاب تاریخ آموزش و پرورش ایران قبل و بعد از اسلام، دولت، افراد جامعه را به طور مستمر در کنترل داشت و تعلیم و تربیت به منزله ضرورتی اجتماعی در اختیار صاحبان قدرت بود (درانی، ص 25).
اهداف آموزش و پرورش در ایران باستان:
با توجه به مدارک و اسناد به جای مانده ازمنه باستان می‌توان هدف کلی تعلیم و تربیت در ایران باستان را این دانست که کودک عضو مفیدی برای جامعه گردد ( الماسی، ص71؛ صدیق، ص 75).
در تأیید گفتار خویش به جملاتی از یسنا اشاره می‌گردد که در آن آمده است : «ای اهوره‌مزدا به من فرزندی عطا فرما که از عهده انجام وظیفه نسبت به خانه من و شهر من و مملکت من برآمده و پادشاه دادگر مرا یاری کند» (حکمت، ص78؛ صدیق، ص 75).
لیکن جزییات اهداف مهم آموزش و پرورش ایران پیش از اسلام را می‌توان به صورت ذیل خلاصه نمود:
1- هدف دینی و اخلاقی که تحت تعالیم زرتشت به شعر پندار نیک، گفتار نیک، کردار نیک جامه عمل پوشانند.
2- هدف نیرومندی و بهداشتی برای تندرستی و پاک تنی و راستی و جوانمردی، چنان که در دین زرتشت پاکیزگی تن برای هر زرتشتی از وظایف دینی است و ناپاکی تن و بیماری به اهریمن منسوب است.
3- هدف جنگی و نظامی جهت نگهداری حدود مرز و بوم و حفظ آرامش و دفاع در برابر دشمنان.
3- هدف اقتصادی به جهت تهیه نان و قوت مردم و رفاه و آسایش آن‌ها و حفظ خانواده و توسعه صنعت و هنرها.
5- هدف سیاسی به جهت روابط عمومی و امنیت و کشورداری و روابط خارجی (الماسی، ص 72؛ حکمت، ص63).
سازمان آموزشی ایران باستان:
در طی قرون و اعصار متمادی سازمان تعلیم و تربیت یک‌سان نبوده است و به فراخور زمان امکنه آموزشی اعصار باستان متفاوت بوده‌اند. لیکن در قسمت اعظم این مدت، خانواده و آتشکده و آموزشگاه درباری به پرورش اطفال و نوجوانان می‌پرداختند که البته در برخی قرون دبستان و دانشگاه نیز بدان افزوده شده است (صدیق، ص 59؛ الماسی، ص65). در ادامه در مورد این امکنه آموزشی و به هنگام بحث در مورد دوره‌های مختلف حکومتی ایران باستان و روند آموزش و پرورش این دوره‌ها بیش‌تر سخن به میان خواهد آمد.

برنامه‌ی آموزشی در ایران باستان:
برنامه‌ی تعلیم و تربیت در ایران باستان را می‌توان شامل سه قسمت عمده دانست:
1- پرورش دینی و اخلاقی 2- تربیت بدنی 3- تعلیم خواندن و نوشتن و حساب برای طبقات خاص (ضمیری، ص20؛ صدیق، ص62).
پرورش دینی و اخلاقی: از آن جا که آموزش‌های اولیه بیشتر جنبه دینی داشت ادیان را می‌توان نخستین پایگاه آموزش انسانی دانست که در زندگی روزمره نقش آموزش را با قدرت با زندگی فرهنگی مردم می آمیخته است (کشاورزی، ص10) و از آن جا که در اوستا فصل مخصوصی به تربیت کودک ومعلم و روحانی اختصاص یافته بود و در پندنامه بزرگمهر نیز از اهمیت آموزش دینی سخن به میان آمده است و هرکسی را موظف می‌داند که 3/1 شبانه روز را صرف تربیت دینی نماید، می توان اذعان داشت که در واقع مهم‌ترین و یا یکی از مهم‌ترین قسمت‌های برنامه آموزشی ایران باستان، پرورش دینی و اخلاقی بوده است (صدیق، ص64؛ وکیلیان، ص24) و این نوع آموزش به واقع رایج‌ترین و همگانی‌ترین نوع تعلیم به شمار می‌رفت که در خانه و آتشکده معمولاً انجام می‌پذیرفت (وکیلیان، ص 24).
تربیت بدنی و آموزش نظامی: یکی از مهم‌ترین نوع تعالیم نوجوانان و جوانان را تشکیل می‌داده است و هدف آن دفاع از سرحدات و لشکرکشی، پرورش روحیه‌ی سلحشوری و جنگاوری و حفظ وحدت می بود. برای تربیت بدنی سوارکاری، تیراندازی، شکار، چوگان، ژوبین اندازی و شنا را می‌آموختند ( جهت اطلاع بیشتر در این باب رجوع کنید به صدیق، ص 72-66).

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله 34   صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله نقد و تحلیل آراءادبی غربی‌ها

اختصاصی از حامی فایل دانلود مقاله نقد و تحلیل آراءادبی غربی‌ها دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

چکیده
در تعریف واژه ی ادبیات، ماهیت، فواید و نقش آن در زندگی بشر و نیز در حوزه ها و کارکردهای عملی آن، از قدیمترین زمان تاکنون مباحث گوناگونی صورت گرفته است؛ برخی آنرا به مفهوم اخلاقی و برخی در معانی ادبی و عده ای نیز به هر دو مفهوم اخلاقی و ادبی آن به کار برده اند.
اما امروزه ادبیات با سایر علوم جدیدی چون روان شناسی، زبان شناسی و نقد ادبی پیوند خورده و اهمیت والایی پیدا کرده است.
اگر ما یک سیر اجمالی در آراء و نظریه های ادبی غربی ها داشته باشیم، با مطالعه ی آراء ادبی افلاطون، ارسطو، سیدنی، جان درایدن، جانسن و کالریچ و دیگران در می یابیم که:
اولاً جریان فکری ادبی که از ارسطو شروع و به کالریچ ختم می شود، متناسب با شرایط فرهنگ اروپایی است؛ به ین صورت که اگر در آراء آنها ابتدا موضوع اخلاقی در حوزه ی ادبیات دارای نقش و معنای خاصی بود، رفته رفته رنگ باخته و «لذت» جانشین «تعالیم اخلاقی» می گردد.
ثانیاً در تعریف ماهوی شعر و ادبیات با مشکلات و نارسایی های چندی روبه رو هستیم که تعمیم آن نظرها به آثار ادبی مهم دنیا، نه تنها مشکل، بلکه گاهی ناممکن و یا حداقل ضعیف می باشد.
در این مقاله ضمن تبیین و روشنگری جریانات تاریخی آراء ادبی غربی، که از اخلاق به التذاذ و از ایضاح به ابهام می گراید، سعی شده با کمک از نظریه های ادبی خواجه نصیر و بند کروچه و استفاده از مفهوم «شهود»، یک تعریف جامع و کاربردی تری از ادبیات ارائه شود تا گره گشای بسیاری از مشکلات ادبی و علمی ما باشد.
کلید واژه ها: آراء ـ ادبی ـ امروز ـ شهود ـ غرب ـ نقد ـ یونان

1ـ مقدمه
در تعریف واژه ی «ادبیات» و تبیین «ماهیت» و «رویکردهای معرفتی» آن، از قدیم ترین زمان ها تاکنون، مباحث گوناگونی از طرف صاحب نظران به عمل آمده است.
امروزه نیز با توجه به پیشرفت های علمی جدید و ورود آن به حوزه های علوم انسانی و تعاملات اجتماعی و معرفتی آن با ادبیات، بیش از پیش توجه علما و اندیشمندان علوم انسانی را به خود معطوف داشته است.
"سقراط، افلاطون و ارسطو نخستین کسانی هستند که به طور رسمی درباره ی شعر و ادبیات، نظرهای متقن و منتقدانه ای بیان کرده اند."(زرین کوب، ج1، 1361،ص 6).
"ظاهراً ارسطو هم اولین کسی بود که آثار قوه ی ذوق و عقل انسانی را، مانند آثار طبیعت، تابع قوانین و نوامیس کلی شمرد و شعر و ادبیات را در زمره ی فعالیت های ذهنی انسان و دارای وجود و ماهیت معرفتی به شمار آورد."(زرین کوب، ج2، 1361،ص829).
بررسی موضوع "وظیفه" و "کارکرد بیرونی ادبیات"، تاریخ طولانی دارد؛ دانشمندان و نظریه پردازان مختلفی با تأثیر از آراء ادبی افلاطون و به خصوص ارسطو، به طور عمده بیشتر بر جنبه های معرفتی ادبیات تأکید داشته اند. اما از دوره‌ی رنساس به بعد، و با توجه به توسعه ی روز افزون پیشرفت های علمی و صنعتی در غرب، "نظریه پردازان ادبی اغلب از جنبه‌های معرفتی ادبیات دور شده و به برآیند لذّت و انفعال نفسانی ادبیات، تأکید بیشتری نموده و آن را از مظاهر و نمودها‌ی عینی و ذاتی ادبیات برشمردند."(رِنِه ولک، مورگان فوستر؛1370، صص 45-44).
تنی چند از نظریه پردازان بر رویکردهای عملی (Practic) ادبیات و جنبه های انسانی و اجتماعی آن تأکید داشته و مفهوم غایی و ماهیت درونی ادبیات را در ساختار عملی و عینی آن تعریف کرده اند. (سارتر؛1363،ص 29).
برخی نیز صرفاً جنبه ی زیبایی «ادبیات» را ماهیت اصلی آن بر شمرده اند؛ و به گفتة اِمِرسون1 (1882-1803)، «زیبایی» خودش را توجیه می کند و در کنار هرگونه دفاعی که از شعر به وسیله ی ارسطو، درایدن، کالریچ و دیگران به عمل آمده، باید گفت که « نخستین وظیفه و عمده‌ی شعر، وفادار ماندن به ماهیت خودش است.» (رنه وِلِک و آستن وارن؛ 1373،ص31).
عده ای نیز مانند ماثیو آرنولد (1888-1822)، شاعر و منتقد، به بی طرفی اخلاقی ادبیات توجه داشتند. هدف آرنولد نیز نیل به «مجاهده ی بی طرفانه» و دست یابی به یک «محک عینی» در ارزیابی آثار ادبی بود. و در واقع نوعی تعادل و سازش بین مفهوم زیبایی (Beauty) و وظیفه ی اخلاقی (Duty) را تعلیم می داد.( زرین کوب؛ ج2، 1361،ص 503).
او در ماهیت اخلاقی ادبیات معتقد بود که "شعر می تواند جانشین مذهب شود." در مقابل بعضی ها نیز معتقدند که «هیچ چیز در این دنیا یا در آن دنیا، نمی تواند جانشین چیز دیگر باشد».(تی.اس.الیوت؛1933،صص 155-113).
با توجه به سوابق و پایه های تاریخی تحقیقات و پژوهش های انجام یافته در غرب، در می یابیم که در مطالعات و یا نظریه پردازی های آنان، تبیین روشن و گویایی از ماهیت اصلی و ذاتی ادبیات به عمل نیامده و در سیر جریانات و نظریه پردازی های ادبی نیز، بیشتر بر جنبه های صوری و مادی سخن ادبی، از جمله موضوع « زیباشناختی» آن و در نهایت بر مفهوم «لذّت گرایی ادبی» تأکید و توجه داشته اند.
در شرق نیز، از جمله در ایران، بخصوص در میان حکما، صوفیه و ادیبان ایرانی، ماهیت سخن ادبی بیشتر بر جنبه های اخلاقی و نفسانی آن استوار بوده است؛ در بین اعراب نیز، ابتدا صورت های مادی و زیباشناختی سخن ادبی مورد توجه قرار داشت. (تهانوی؛1346). عده ای نیز در تبیین ماهیت سخن ادبی، علاوه بر جلوه های زیباشناختی آن، موضوع تهذیب نفس و اهمیت اخلاقی آن را نیز لازمه ی ذاتی سخن ادبی برشمرده اند.(جاحظ؛1266،ص132).
محققان و صاحب نظران ایرانی هم تا حدود زیادی تأثیرات اخلاقی و نفسانی ادبیات را جزء ماهیت ذاتی آن برشمرده و در این مورد آراء مختلفی نیز بیان نـموده اند.(ابن سینا؛1953،ص162). عـده ای نیز به ماهیت تخیّل پردازی ، موزونـیت و جنبه ی هنری سخن ادبی و شعر استناد کرده و غایتی بالاتر از آن را متصور نشدند. (خواجه نصیر طوسی؛1326،ص588).
به طور کلی در مجموع آراء و نظریه‌های ادبی ایرانیان در گذشته نیز، یک نظریه و تعریف واحد و جامع الاطرافی که بتواند ماهیت علمی و واقعی ادبیات و بخصوص شعر را تبیین نماید، ارائه ننموده اند. لذا ما در این پژوهش و بررسی، درصدد تبیین وارائه ی یک چارچوب منطقی و فراگیری، مبتنی بر واقعیت های ذاتی و علمی ادبیات هستیم که طی آن بتوانیم ضمن روشنگری، کاستی ها، معایب نظریه ها و آراء ادبی غربی ها، به تحلیل منطقی ماهیت، فلسفه و اهداف ماهوی ادبیات نیز بپردازیم. براین اساس معتقدیم که:
- آراء غربی ها در خصوص ادبیات، بیشتر بر جلوه های مادی و نفسانی آن استوار می باشد.
- در نظریه های ادبی حکمای عرب و ایران نیز علاوه بر جلوه های زیباشناختی و هنری سخن ادبی، بیشتر بر جنبه های اخلاقی آن تأکید شده است.
- سخنان ادبی، بخصوص شعر، علاوه بر مبانی ادبی و مفاهیم اخلاقی، از جنبه های شهودی و علمی نیز برخوردار می باشد.
2ـ مواد و روش ها
روش پژوهش ما، بنا به اقتضای ماهیت موضوع، تحلیل محتوا (Content text) می باشد که طی آن ما در یک سیر تاریخی و از قدیم ترین زمان تا دوران معاصر، برجسته ترین آراء و نظریه های ادبی حکما، فیلسوفان و نظریه پردازان غربی، ایران و عرب را مورد بررسی و تحلیل محتوایی و انتقادی قرار داده ایم. در این روش، علاوه بر آشنایی با سوابق پژوهش موضوع، با سایه روشن ها و در نتیجه کاستی ها و معایب نظریه پردازان نیز آشنا می شویم. و در پایان نیز با استفاده از اطلاعات و داده های به دست آمده و با عنایت به نظریه ی شهودی ادبیات، که در عرفان و روان شناسی جدید و زیباشناختی علمی نیز مطرح است، به ارائه ی نظر جدیدی در خصوص "شعر و سخن ادبی" پرداخته ایم.
3ـ نتایج و مباحث
3ـ1ـ آراء یونانیان و غربی ها در باب ماهیت سخن ادبی
سقراط، افلاطون و ارسطو نخستین کسانی هستند که به طور رسمی درباره ی شعر و ادبیات نظرهای متقن و منتقدانه ای بیان کرده اند و ظاهراً ارسطو (321- 384 ق.م) اولین کسی بود که آثار قوه، ذوق و عقل انسان را، مانند آثار طبیعت، تابع قوانین و نوامیس کلی شمرد؛ او معتقد بود که «شعر (ادبیات) از فعالیت های ذهنی و امری است که دارای وجود و ماهیتی است و باید تحت تعمق و تفحص قرار گیرد».(زرین کوب؛ ج1، 1361،ص 6).
3ـ2ـ افلاطون و الهامی بودن شعر
افلاطون (347-427 ق.م) نیز، مانند استادش، سقراط، شعر و سخن ادبی را نتیجه ی قوه ی الهام و امری الهی و یکی از اسرار خدایان می دانست؛ به نظر او شعر به وسیله ی «الهه ی شعر» بر قلب شاعر الهام می شود. البته افلاطون در نظر خود، درصدد آن نبود که مانند ارسطو، قواعد و قوانین خاصی برای شعر و ادب تنظیم نماید.
افلاطون دو رساله به نام های فدروس (phaedrus) و ایون (Ion) دارد. وی در رساله ی فدروس، ضمن برشمردن چهار نوع جنون، یکی از آنها را «جنون شاعران» معرفی کرده و می گوید: «نوع سوم شوریدگی، حال کسانی است که مسحور الهه های شعر و هنر و دانش شده اند».(دیوید دیچز؛ 1369،ص32). افلاطون در جای دیگری، علاوه بر اینکه به "الهامی بودن موضوع شعر" اشاره می کند، شاعران را نیز حلقه های ارتباطی بین زمین و عالم بالا معرفی می نماید؛ او در این باره می گوید:
« گمان می کنم اکنون دریافته باشی که آن شنوندگان، واپسین حلقه های زنجیرند که نیروی مغناطیسی به آن منتقل می شود و حلقه های میانه، نمایشگران و راویانی چون تو و حلقه ی نخستین خود شاعر است. خدا نیروی خویش را به حلقه ی نخستین می دهد و این حلقه به حلقه ای دیگر می پیوندد و هر حلقه ای، حلقه ی بعدی را به دنبال خود می کشد». افلاطون؛1367،ص614).
البته باید توجه داشت که افلاطون در اثر معروف خود (مدینه ی فاضله)، که در کتاب جمهور او گرد آمده، براساس نظریه ی مُثُلی خود، ضمن عدول از عقیده ی اول خود، با شاعران به مخالفت برخاسته و سخنان آنان را گمراه کننده و بیهوده شمرده است؛ وی افلاطون در این باره می‌گوید:
«گفتم که همه ی شعرا، خواه از نیکوکاری، خواه از سایر موضـوعات سخن می گویند، کاری جز تقلید اشباح انـجام نمی دهند و به حقیقت نمی رسند و می توانیم بگوییم که شاعر مقّلد هم مانند کسی که حکومت و اختیار شهر را به دست مفسدین بسپارد و سکنه ی نیکوکار را هلاک کند، تخم فساد در روح افراد می کارد و فقط جنبه ی غیرعاقله ی نفس انسانی را خشنود می سازد».( همان؛صص552-573).
3ـ3ـ ارسطو و ساختار شعر و سخن ادبی
ارسطو، شاگرد افلاطون، در مخالفت با نظر اخیر او درباره ی شعرا می پردازد. او علاوه بر آنکه برخی از اشکالات افلاطون در باب شعر را پاسخ می دهد، خود نیز به طرح آراء خویش در زمینه ی تقسیم بندی شعر، منشأ و ماهیت آن و نیز تجزیه و تحلیل هر یک از انواع شعر یونانی معاصر خود می پردازد؛ او در این راستا، بین سخنان هومر و انباذ قلس[حکیم]، که هر دو موزون هستند، فرق قائل شده و معتقد است که در شـعر، عـلاوه بر خـمیر مایه ی وزن، مـفهوم خیال نـیز عنـصر اصـلی شـعر به شمار می آیـد. (زرین کـوب؛1357،ص 114). و مـعتقد است که ادبـیات امری حقیقی، جدی و مـفید اسـت، در این باره می گوید:« شعر فلسفی تر از تاریخ است».(ارسطو؛1337،ص84). در این نظر ارسطو، ماهیت ادبیات از امور واقع فراتر رفته و با دنیای آرمانی بشر مرتبط می شود؛ به عبارت دیگر می توان گفت که در این دیدگاه، در ماهیت ادبیات، ابلاغ و نشر معرفت و آگاهی نهفته است. بر همین اساس است که در کتاب «فن شعر» (بوطیقا) خود، موضوع «کاتارسیس»(Katharsis) یا «روان پالایی» را مطرح کرده است که منظور او از این اصطلاح «تزکیه ی نفس» و تلطیف عواطف انسانی، از طریق استخلاص این عواطف به هنگام ادراک زیبایی است.
ارسطو در اثر فوق سعی دارد که ارزش "اخلاقی" شعر را از ارزش «زیباشناختی» آن جدا کند و شعر را به منزله ی امری زیبا مورد تحقیق و تحلیل قرار دهد.(زرین کوب؛ 1361،ص291). وی با پرداختن به مسائل و موضوعاتی چون تراژدی و آثار و فواید آن (همان؛ص121)، نشان می دهد که نسبت به صورت شعری حساسیت داشته و می دانسته که لذّت یک اثر ادبی کامل، باید از اجزاء مختلف مؤثر در ایجاد آن حاصل گردد.( دیوید دیچز؛1369،ص78).
ارسطو بر این باور است که تراژدی با برانگیختن شفقت و ترس در ما، آن چنان توانایی به ما می دهد تا با آرامش فکر و فارغ از شور و احساسات «تماشاخانه» را ترک کنیم. در نظر او، تراژدی نه تنها بینش خاص خود را القاء می کند1، بلکه شور و احساسات زاید آدمی را نیز دفع و معرفتی جدید در ما ایجاد می کند و حالت فکری بهتری از برای ما فراهم می سازد؛ به عبارت دیگر، او معتقد است که شاعر به وسیله ی عنصر تخیّل و با بهتر جلوه دادن سیمای این جهانی، ما را یک پله به حقیقت و معرفت کلی نزدیک می سازد. این ارزش های سه گانه، حملات افلاطون را جداً دفع می کند.(همان؛ص78).
3ـ4ـ دفاع سیدنی از نظریه ی ارسطو
در قرن شانزدهم، سرفلیپ سیدنی (1586-1554 م)، شاعر و مرد سیاسی انگلیسی، در رساله ی انتقادی خود تحت عنوان «دفاع از شعر» به حمایت از آراء ارسطو در مورد شعر پرداخت. او که ادبیات تخیّلی را به طور کلی، مد نظر داشت، در رساله ی فوق، به دنبال بیان این حقیقت است که اگر شاعر یا نویسنده بتواند یک اثر ابداعی و تخیّل آمیز همراه با سرزندگی و شور و احساس ارائه کند، اثر او وسیله ای جهت ابلاغ حقایق تاریخی و اخلاقی خواهد بود؛ در نظر او «ابداع» صفت ممیزه ی شاعر است و شاعر به کمک تخیّل خود، جهانی برتر و کاملتر از دنیای واقعی می آفریند؛ در نظر او عالم طبیعت«برنجین» است و فقط شاعران جهانی «زرین» می آفرینند.(دیوید دیچز؛صص109و 113). سیدنی بر این باور است که دوستان افسانه ها پایدارتر، جنگجویانش "دلیرتر" و فرمانروایانش "شایسته تر" و قهرمانانش از هر لحاظ "ممتاز" تر و عاشقانش نیز "وفادار" ترند. درختانش "پربارتر" و گل هایش هم "خوشبوتر" هستند؛ پس شاعر به کمک قوه ی تخیّل خود « جهانی زیباتر و کاملتر از دنیای واقعی» می آفریند.
3ـ 5 ـ جان درایدن و طبیعت عام بشری
اینگونه نظریه ی آرمانگرایی ادبی ادامه پیدا کرد تا اینکه در سال 1688، جان درایدن (1700-1631)، شاعر و مرد سیاسی انگلیسی، با توجه به جنبه های اخلاقی ادبیات، به موضوع نمایش پرداخته و چنین می نویسد: «تصویر راستین و سرزنده از طبیعت بشر، که نمودار شور و احساس و خلق و خوی اوست و نیز دگرگونی های سرنوشتی، که وی دستخوش آن است، به منظور مسرت و تعلیم انسان».(دیوید دیچز، 1369،صص 134و 279).
وی در مقدمه ای که بر آثار شکسپیر نوشته، معتقد است که یکی از هنرهای شکسپیر این بود که در هنرهایش از «طبیعت عام بشری» تقلید کرده و سخن گفته است؛ به این ترتیب که انسان در آموزش و معرفت طبیعت عام بشری است که لذّت می‌برد و این لذّت نیز ناشی از شناخت آدمی است نه از تعلیم.(همان؛ص137).
با توجه به نظرات مذکور در می یابیم که "ماهیت تعلیمی سخن ادبی" که به وسیله ی افلاطون، ارسطو و سیدنی1 جزء طبیعت و ذات ماهوی شعر به شمار می آمد، تا پایان قرن هفدهم میلادی ادامه داشته است. مضاف اینکه جنبه های لذّت و مسرت بخشی شعر نیز برجسته تر و تقویت شده است؛ به عبارت دیگر از زمان ارسطو به بعد، ماهیت تعلیمی شعر و سخن ادبی کم رنگ تر شده و جنبه های التذاذ و نفسانی آن فزونی پیدا کرده است.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  25  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلودمقاله گزارش کلی در ساختمان

اختصاصی از حامی فایل دانلودمقاله گزارش کلی در ساختمان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

داربست
داربست سازه ای موقتی است که از طریق آن شخص می تواند برای انجام عملیات ساختمانی به محل کار دسترسی پیدا کند. داربست شامل هر نوع سکوی کار، نردبان و نرده های محافظ است. داربستهای اصولا به دو دسته تقسیم می شوند:
1-داربستهای مهارشده.
2-داربستهای مستقل.
داربستهای مهارشده
در این گونه داربستها یک ردیف ستونهای عمودی در فاصله مناسبی از دیوار طوری نصب می شوند که بتوان سکوهای کار (تخته های زیرپایی) را با پهنای مورد نظر برروی آنها سوار کرد. ستونهای عمودی به کمک لوله های افقی داربست به یکدیگر متصل شده و توسط قطعاتی عرضی به نام دستکهای افقی به ساختمان مهار می شوند. این داربست همراه با بالا آمدن ساختمان برپا می شود.
داربستهای مستقل
داربستهای از دو ردیف ستون عمودی تشکیل می شوند که توسط لوله های عرضی به یکدیگر متصل می گردند. این نوع داربست از ساختمان به عنوان تکیه گاه استفاده نمی کند و به همین جهت برای استفاده در ساختمانهای تیر پایه ای بسیار مناسب است.
تمامی داربستها باید به طور عمودی در فواصل تقریبی m6/3 و به طور افقی در فواصل m6 کاملا به ساختمان مهار شوند. برای انجام این کار همچنین می توان از لولة افقی مهار که در داخل دیوار یا در عرض درگاهی پنجره قرار می گیرد نیز استفاده کرد و قطعات عرضی داربست را به آنها متصل کرد. در روش دیگر می توان از لوله ای با پایة قابل تنظیم که در داخل درگاهی قرار می گیرد برای اتصالات قطعات عرضی استفاده کرد. در صورتی که درگاهی مناسب وجود نداشته باشد باید داربست را به کمک لوله های موربی که به سمت ساختمان متمایل اند، حایل کرد.

داربستها را می توان از مواد زیر ساخت:
1-لوله های فولادی.
2-لوله های آلیاژ آلومینیم.
3-چوب.
خانه های کارگاهی
به طور کلی به خاطر عملیات و ماهیت موقتی محل ساختمان، برای اقامت کارکنان و انبار کردن مصالح نمی توان ساختمانهای دائمی احداث کرد. به هر حال سازنده به سلیقه خود می تواند مناسبترین امکاناتی را که برای هر پروژه ویژه به صرفه باشد، فراهم سازد. این کار علاوه بر بهبود روابط مدیریت و کارکنان، از میزان اتلاف مصالح در اثر دزدی، خسارات اتلافی و دشمنی نیز می کاهد. هرچه تسهیلات و امکانات رفاهی ایجاد شده در محل ساختمان بهتر باشد، به همان اندازه خشنودی کارکنان حاضر در محل نیز بیشتر خواهد بود و این امر در نهایت به باروری بیشتر منجر خواهد شد.

خانه های کارگاهی کارکنان اغلب به یکی از دو صورت زیر هستند:
1-کلبه های چوبی قابل تفکیک.
2-کاروان یا کابین متحرک.
کلبه های چوبی قابل تفکیک کلبه هایی پیش ساخته اند و برای استفاده مجدد در محل دیگر به راحتی می توان آنها را پیاده و سوار کرد. کلبه هایی با این خصوصیات باید با همان دقت ساختمانهای دائمی طراحی، ساخته و نگهداری شوند تا بتوان آنها را برای چندین سال و در پروژه های مختلف مورد استفاده قرار داد. اندازة طول و یا پهنای آن دسته از کلبه های چوبی قابل تفکیکی را که طراحی مناسبی دارند، می توان با افزودن قطعات اضافی افزایش داد.
کاروانها و کابینهای متحرک با ابعاد، سبکها و کاربردهای بسیار متنوعی ساخته می شوند. در ساخت آنها عموما از قاب بندی چوبی و روکش تخته چندلایی که به طرز مناسبی عایق بندی و تزیین شده استفاده می شود. کاروانها و کابینهای متحرک بر طبق یک سیستم مدولی ساخته می شوند، به طوری که به کمک واحدهای اتصالی ویژه هر طرح و اندازة معقولی را می توان به وجود آورد.

شمع بندی
به منظور ایجاد حایلهای موقتی برای ساختمان یا سازة در حال احداث از اشکال مختلف شمع بندی استفاده می شود. موارد معمولی که احتمالاً به شمع بندی نیاز دارند عبارتند از:
1-ایجاد حایل برای دیوارهای خطرناکی که ممکن است در اثر نشست، شکم دادن یا یکبر شدن دچار ناپایداری شوند.
2-جلوگیری از معیوب شدن دیوارهای سالمی که زمین مجاور تکیه گاهشان خاکبرداری می شود، به عنوان مثال برای احداث زیرزمین در نزدیکی دیوارهای کامل.
3-ایجاد حایل برای ساختمان یا بنای مجاور در طول عملیات تخریب
4-برای حمایت قسمت فوقانی دیوار در خلال مدتی که در بخش تحتانی دیوار دهانه بزرگی ایجاد می شود.
5- ایجاد حایل برای سقف یا کف هنگامی که دیوار حایل با تیر جانشین می شود.
چوب نرم ساختمانی معمولترین ماده ای است که برای قطعات شمع بندی مورد استفاده قرار می گیرد. نسبت مقاومت چوب به وزن آن کاملا مشابه فولاد ساختمانی بوده و سازگاری آن بهتر از فولاد است. با متصل کردن قطعات لولهه های داربستی به یکدیگر نیز می توان شمع بندی را انجام داد.

سیستمهای شمع بندی
سه سیستم اصلی در شمع بندی وجود دارد:
1-شمع بندی عمودی.
2-شمع بندی مایل.
3-شمع بندی افقی.

شمع بندی عمودی
این نوع شمع بندی برای حمایت از بارهای مرده که به شکل عمودی و به طرف پایین عمل می کنند، مورد استفاده قرار می یگرد. شمع بندی عمودی در ساده ترین شکل خود از یک تیر عمودی یا شمع یا یک تیر فوقانی و یک تیر تحتانی تشکیل شده است و برای تخفیف بار شمع و تنظیم و بستن آن وسایل دیگری نیز وجود دارد. برای این منظور معمولا سرهای دو شمع را به کمک یک پل یا شمعک به یکدیگر متصل می کنند. بارهای توسط این تیر به شمعها و نهایتا به سمت پایین به طرف صفحه محکم تکیه گاه منتقل می شوند.

کارهای لازم برای برپایی موفقیت آمیز شمع بندی عمودی به ترتیب عبارتند از:
1-بررسی کامل محل جهت مشخص کردن:
(a) تعداد شمعهای لازم با توجه به بارهای احتمالی و موقعیت پنجره ها.
(b) موقعیت تأسیسات زیرزمینی که گاهی لازم است از آنها احتراز کرده و یا بر رویشان پل زده شود.
2-نصب کردن تیرهای حایل سقف در بین صفحات فوقانی و تحتانی جهت حذف بارهای کف و بام از روی دیوار. تیرهای حایل را باید تا حد امکان نزدیک دیوار مستقر کرد.
3-شمع گذاری مکان تمامی پنجره های واقع در محدوده شمع بندی جهت جلوگیری از تغییر شکل یا جابجایی دهانه. برای این منظور معمولا برروی دیوارهای داخلی دهانه تخته های چوبی قرار می دهند و بین آنها تیرهای حایل نصب می کنند. در برخی موارد برای ایجاد سطح کافی تکیه گاه جهت تخته های چوبی باید چهارچوب پنجره برداشته شود.
4-ایجاد سوراخهایی کمی بزرگتر از سطح مقطع پلها یا شمعکها در دیوار.
5-ایجاد سوراخ در سقفها و کف ها برای عبور شمعها.
6-استقرار و تراز کردن تکیه گاهها برروی سطحی محکم و برداشتن سنگفرشها در صورت ضرورت.
7-برپاسازی، گوه کوبی و محکم کردن قطعات شمع بندی.
باید پس از اتمام کار بنا و قبل از برداشتن حایلها، شمع بندی حداقل به مدت یک هفته در مکان خود باقی بماند، تا اطمینان حاصل شود که بنای جدید قدرت کافی برای تحمل بار کسب کرده است.

نعل درگاه
برای پوشش بالای سر درها و پنجره ها و پیشگیری از بازی چند پایه و یا دیوار و ریزش بالای در و پنجره به نعل درگاه احتیاج است. نعل درگاه را بالای در و پنجره به چند طریق قرار میدهند تا سنگینی و فشار وارده از بالا را به تکیه گاههای دو طرف منتقل کند. نعل درگاه ممکن است از مصالح مختلف چوب – تیرآهن بتن و یا سنگ و آجر ساخته شود.

نعل درگاهی از تیرآهن
نعل درگاهی از تیرآهن – روی دیوار در محل نعل درگاهی نبش پایه ها را دو قطعه بلوک بتنی نصب و یا در محل قالب بندی کرده بتن ریزی می کنیم و تیرآهن های نعل را روی آن قرار داده محکم می نمائیم در طول نعل درگاهی چنانچه فاصله دو دیوار در یا پنجره یعنی طول تیرآهن تا دو متر باشد دو عدد میل مهار و چنانچه بیشتر باشد سه عدد یا بیشتر میل مهار قرار داده و سقف نعل درگاهی را بطریق ضربی با آجر می پوشانند.
میل مهارهای حتی المقدور باید در وسط عرض تیرآهن قرار گیرد. چنانچه بالا یا پائین تیرآهن باشد در موقع پوشش نعل درگاه ممکن است فشار از طرفی وارد آمده و آنرا به جهتی حرکت دهد. چنانچه تیرآهن را مستقیماً روی آجرکاری نصب نمایند فشارهای بالا نبش کار را خورد کرده و آجرهای را متلاشی نموده خراب می شود. نعل درگاهی آهنی مثل تیر ساده کار می کند. اگر نعل درگاه را بخواهند با یک تیرآهن بپوشانند ضخامت دیوار بالای تعل ممکن است نتواند روی یک تیر تکیه کند، تعادل خود را از دست داده خراب میشود. نعل درگاهی آهنی را به صورت دو تیرآهن به موازات یکدیگر به کار میبریم.

نعل درگاهی بتنی
نعل درگاهی بتنی – محل نعل درگاهی را با تخته قالب بندی نموده و داخل آنرا با میله های گرد آهنی آرماتوربندی می نمائیم و حجم تمام قالب را با بتن پر نموده پس از خودگیری بتن قالب را باز و بقیه کار را ادامه میدهیم.

سقف کاذب یا سقفهای دوپوش
سقف کاذب یا سقف دوپوش – سقف کاذب در بیشتر ساختمانهای امروزی مورد استفاده قرار میگیرند. سقف کاذب را بچند طریق بشرح دزیر میسازند – سقف کاذب در پوشش های شیروانی – بتن آرمه – تیرآهن – پوشش آجر مجوف و غیره ساخته میشود.
سقف کاذب در ساختمانهای بتنی – در ساختمانهیا بتنی موقع قالب بندی در فاصله های معین قالب را سوراخ و میله های آهنی بقطر بین شش تا ده میلیمتر از سوراخهای تخته ها عبور داده و آن را به قسمت های آهن بتن بسته یا جوش میدهند و بتن ریزی مینمایند. در موقعیکه بتن خودگیری را انجام داد و قالب ها را باز نمودند، میله های مذکور به سقف بطور عمودی آویزان میباشد که بعداً باندازه داخواه زیر آن بوسیله میله آهن یا تخته بندی (لاپه) بیک سطح صاف درآورده، و روی آن را با رابیتز یا نی های بافته شده یا با یونولیت و صفحات ضد صورت یا با کانتکس (نی فشرده شده) سقف سازی می نماید. فاصله بین سقف کاذب و سقف اصلی که یک فضای آزاد میباشد بیشتر برای محل کانال های تهویه و محل لوله های آب و فاضل آب استفاده میشود (روی نی و رابیتز را اول اندود گچ و خاک و بعد روی آن را سفید میکنند ولی یونولیت و یا صفحات ضد صوت را مستقیماً روی لاپه ها چسبانده و در نماسازی از آن استفاده می نمانید.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  23  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید