مقاله تصویرسازی بخشی از داستان سودابه و سیاوش شاهنامه فردوسی

اختصاصی از حامی فایل مقاله تصویرسازی بخشی از داستان سودابه و سیاوش شاهنامه فردوسی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

این محصول در قالب ورد و قابل ویرایش در116  صفحه می باشد.

فهرست مطالب:

گفتنی .....................................

معرفی‌نامه .................................

مقدمه ....................................

فصل اول: .................................

تاریخچه تصویرسازی .........................

تصویرسازی (تعریف) ........................

اهداف تصویرسازی ..........................

طبقه‌بندی انواع تصویرسازی .................

تکنیک‌های تصویرسازی .......................

مداد رنگی ................................

فصل دوم: .................................

خلاقیت ذهنی در برابر الهام ..................

خلاقیت ....................................

سنت شکنی، بدعت، نوآوری ....................

معیار شناخت حس فردی ......................

کلام آخر ..................................

فصل سوم: .................................

مردم شناسی دینی هنر و پرسش‌های هنرمندان ....

فصل چهارم: ...............................

تجلی رنگ در هنر ...........................

طراحی ....................................

تصویرسازی ................................

هنر گرافیک ...............................

فصل پنجم: ................................

قدمت دیرینه ..............................

انتخاب شاهنامه ...........................

تصویرسازی برای شاهنامه ...................

میزان موفقیت .............................

مقطع کار و آفرینش هنری ...................

گزارش کار ................................

فردوسی و شاهنامه‌اش .......................

ویژگی‌های هنری شاهنامه ....................

تصویرسازی در شاهنامه .....................

بخش‌های اصلی شاهنامه .......................

گفتنی

ققنوسِ اساطیری ایرانیان چون دیرزمانی را می‌زیید، و رخوتِ پیری شوق عروجش را از او باز می‌ستاند، خود را به تلی از آتش می زند و از میان خاکسترِ هستیِ خویش ققنوس بر می خیزاند جوان و شاداب که اوجِ پروازش فراتر از اوجِ پیشین است و انبوه تجربیاتش گنجینه‌ای است غنی که او را باز می دارد از ورطه‌های سقوط و اُفول، و ققنوس اسطوره‌ایِ ایران زمین سالیان بلندنشسته بر بلندای قامتِ ستونِ پُر غرورِ تخت جمشید به نظاره و به مشاهده دیده است عروجِ نخستین امپراطوری جهانی را که بر بنیادهای عدالتِ بشری شکل گرفته، بیگانه با کینه توزی‌ها، آشنا با همدلی ها و هم سو با والاترین اندیشه‌ها.

امپراطوریِ که در یک کران از جوششِ دریای نیل گرمی می گرفت و بسترِ آرامِ اروند را در آغوش داشت و دردیگر کران تا فراسوی آسیای صغیر و تا خاکِ مقدونیه پیش می رفت و از دیگر سوی دریای کژبین یا قزوینِ امروزی‌اش دامنه های البرز کوهِ او را به تر نمی‌نوازش می داد.

اما بیگانه‌ای ناآشنا با خوی مردمان، ستونِ امپراطوری‌ای را فرو ریخت که ققنوسِ پیروزمان دیده، بر آن به غرور تکیه زده بود ولی نماد ایرانی دیگر بار در آتش فرو رفت و امپراطوری پُر نشاط‌ ترِ اشکانیان از آن آتش سر برآورد و چون این دومین نیز به پیری رسید، ققنوسِ ایرانیان شکوهمندترین توانِشِ خود را به جهان عرضه داشت، امپراطوری خسروانِ ساسانی، امپراطوری‌یی بنیاد گرفته بر ارزش های دینی فردایی که نمادی بود از دادگستری و انسان دوستی که دیرزمانی پایدار ماند با پیشوائیِ عدالت جوئیِ نوشیروانی و شکوهِ فرزانگیِ بزرگمهری.

ظهورِ اسلامِ جوان آیین امپراطوری آخرینِ ایرانیان را به غبارِ فراموشی نسپرد که ماهیتِ آن را دگرگون گرداند و دیری نپایید که از میانِ آتش و دودِ برخاسته از آتش فشانِ حادثه امپراطوری ایرانی، دیگر بار پای گرفت، این بار در قلمرو فرهنگِ امپراطوری‌یی که بر بال‌های لطیفِ زبانِ فارسی خوش جای گرفت در پرواز به اوج ها. زبانی که مِحمِلی شد برای والاترین اندیشه‌ها.

این زبان سپاهِ کلام و اندیشه خود را تا فراسوی بالکان در اروپا به پیش بُرد و از دیگر سوی مرزهای چین و کاشغر و همه آسیای صغیر و شبه قاره هند را در نوردید.

دانلود متن کامل پایان نامه مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی

اختصاصی از حامی فایل دانلود متن کامل پایان نامه مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

دانلود متن کامل پایان نامه مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی 100 صفحه

پایان نامه تربیت بدنی و علوم ورزشی

   با فرمت ورد (دانلود متن کامل پایان نامه)

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته تربیت بدنی و

علوم ورزشی

پروژه کارشناسی ارشد

عنوان:

مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی

استاد راهنما :

جناب آقای دکتر امیر مقدّم

استاد مشاور :

جناب آقای دکتر مهدی سهرابی

نگارش :

اعظم سهرابی

مقدمه

امروزه ورزش بخشی از زندگی مردم است. رقابت شدید برای بالارفتن از سکوهای افتخار و کسب مدال­های رنگارنگ مسابقات جهانی و المپیک و بهره­گیری از اثرات فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی این افتخارات موجب شده است که دولت­ها و جوامع به­طور گسترده­ای برای تربیت­ و آماده­سازی قهرمانان سرمایه­گذاری کنند. همراه با افزایش توجّه به ورزش قهرمانی، علوم ورزشی نیز به­کمک ورزشکاران آمده تا راه­های بهبود اجرا و ربودن گوی سبقت از دیگران را برای آن­ها هموارتر کند. یکی از زمینه­های علوم ورزشی که در سال­های اخیر موجب ارتقای کیفیّت اجرای ورزشکاران و ثبت رکوردهای بهتر و برتری آن­ها در رقابت­های ورزشی شده است، علم روان­شناسی^[1] است. روان­شناسی ورزش از یافته­های روان­شناسی برای مطالعۀ رفتار حرکتی استفاده می­کند و به یادگیری و اجرای حرکتی و اجرا توجّه دارد و عوامل روان­شناختی مؤثر بر یادگیری و اجرای مهارت­های حرکتی را بررسی می­کند (عبدلی، 1384). به­عبارت دیگر روان­شناسی ­ورزش یعنی به­کار بردن نظریه­های روان­شناسی در زمینه­های مختلف ورزش مانند مربی­گری و آموزش، تا از تکنیک­های ارزیابی روان­شناسی و راهبردهای مداخله­ای برای کمک به افراد جهت نیل به اجرای برتر استفاده کند و به دلیل این­که با تجزیه و تحلیل رفتار انسان در رشته­های مختلف ورزشی در ارتباط است، بر جنبه­های ذهنی اجرا متمرکز می­شود. برنامۀ تمرین مهارت­های روانی متوجّه همین هدف است. یادگیری کنترل انرژی روانی، تنظیم فشارهای روانی، مهارت­های توجّه^[2] و تدوین اهداف واقعی و در عین ­حال رقابتی، نه­تنها در ورزش، بلکه در هر کوششی که برای رسیدن به موفقیّت صورت می­گیرد، از مهارت­های مفید به­شمار می­روند (عبدلی، 1384). امروزه در سطح بالای رقابتی، به­دلیل برابر بودن سطح مهارت ورزشکاران، در نتیجه ورزشکاران به چیزی فراتر از تمرینات فشرده و تلاش­های مستمر نیاز دارند که یکی­از آن­ها آمادگی روانی می­باشد. مربیان در تمام سطوح از مهارت­های روان­شناختی، مانند کنترل هیجان، تصویرسازی ذهنی^[3]، هدف­چینی، بازداری تفّکر، توجّه و تمرکز و افزایش اعتماد به­نفس کمک می­گیرند تا ورزشکاران را در اجرای بهتر یاری دهند.

یکی از مهارت­های روان­شناختی برای اجرای موفقیّت­آمیز مهارت­ها، توجّه و تمرکز می­باشد. به گفتۀ جیمز^[4] (1890) توجّه عبارتست ­از تسخیر ذهن به شکل واضح و روشن، به­طوری­که فرد به ­منظور ­سروکار داشتن به بعضی از چیزها، بتواند از بعضی چیزهای دیگر چشم‌پوشی نماید (سیّاح، باغبانیان، عرب عامری، 1384). تمرکز نیز عبارت از توانایی حفظ توجّه، روی محرّک انتخاب شده برای مدّت معیّن می­باشد (خبیری، 1385). موقعی­که توجّه ورزشکار به فرآیند اجرای مهارت معطوف شود، توجّه او به محرّک­های نامربوط مهار شده و می­تواند بهترین اجرا را به نمایش بگذارد. تری اورلیک^[5] (1987) معتقد است که ورزشکاران باید ”طرح‌های تمرکز^[6] “ را برای مسابقه توسعه دهند. ورزشکاران باید نیازهای خاصّ ورزش خود را برای توسعه طرح‌های تمرکز مسابقه ارزیابی نمایند. این طرح‌ها باید در زمان‌های مختلف در طول مسابقه متمرکز شود. با تمرین طرح‌های تمرکز با استفاده مکرّر از تصویرسازی، ورزشکاران این طرح‌ها را با موفقیّت بیشتری اجرا خواهند کرد (جنیفر و کومینگ، 2002).

از دیگر مهارت­های روان­شناختی که توسط بسیاری از قهرمانان المپیک و جهانی مورد استفاده قرار می­گیرد، تمرین ذهنی است. تمرین ذهنی به­کار گرفتن تصویرسازی، برای بهبود اجرا ورزشکار می­باشد که این نوع تمرین، در ذهن ورزشکار انجام می­گیرد. توانایی تصویرسازی ذهنی یکی از ظرفیت­های انسانی است که با تمرین آموخته می­شود و به عنوان یک مهارت، تأثیر خود را در اجرا ورزشکار به­جا می­گذارد. تصویرسازی در کمک به کانونی­کردن توجّه ورزشکاران به جنبه‌های خاصّی از مسابقه بعدی فرد بسیار مفید است.

مطالعۀ آثار حیات، نیز مؤید این مطلب است که حرکت روح و روان، مستقل از جسم و جان نیست و ورزشکاران نیز در انجام تمرینات ورزشی خود بایستی تمرینات ذهنی را در زمان و مکان مناسب انجام دهند. به­گفتۀ مالتز، تأثیر تمرینات ذهنی به موازات تمرینات جسمی می­باشد (خبیری، 1372). هم­چنین افـلاطـون معتقد است: ” تصوّر یک عمل، مقدّم بر خود آن عمل است“. در ورزش تجسّم پیروزی یا انجام یک مهارت ورزشی همیشه در ذهن ورزشکار بوده است (سهرابی، 1383). روان­شناسان ورزش ادّعا می‌کنند که تصویرسازی ذهنی مهارت ورزشی، تمرکز و تحمّل ورزشکار را به سرعت افزایش خواهد داد. هم­چنین تجسّم، نه­تنها اجرای ورزشی را بهبود خواهد بخشید، بلکه انگیزش و لذّت کلّی از ورزش را هم افزایش خواهد داد (اورلیک و پارتینگتون، 1988).

بیان مسئله:

یکی از عوامل اثرگذار بر یادگیری و اجرای مهارت­های حرکتی، توجّه است. در ورزش اساساً دو نوع کانون توجّه^[7] شناسایی شده که برای اجرا حائز اهمّیت است، توجّه از نظر وسعت که به توجّه باریک و پهن تقسیم می­شود و توجّه از نظر جهت که به توجّه درونی و بیرونی^[8] قابل طبقه­بندی می­باشد. توجّه درونی، وقتی است که اجراکننده به احساسات، تفکّرات و یا اندام­های خود برای اجرا توجّه نماید. درحالی­که در توجّه بیرونی، اجراکننده روی علائم محیطی، بازی و راهبردهای حریف و یا اثرات اجرایش بر محیط توجّه می­نماید. کانون توجّه اجراکننده نقش مهمّی در یادگیری و اجرای مهارت­های حرکتی دارد (سینگر^[9]، 1988، 1985؛ سینگر، لیدر و کاراف^[10]، 1993؛ وولف و پرینز^[11]، 2000). به­طوری­که ارائه دستورالعمل­ها و بازخوردهایی که توجّه اجراکننده را به آثاری­که حرکاتش بر محیط دارد (اتّخاذ کانون بیرونی) معطوف می­کند، نسبت به زمانی­که دستورالعمل­های کانون درونی داده می­شود یا زمانی­که هیچ دستورالعمل کانونی خاصی داده نمی­شود منجر به یادگیری و اجرای مؤثّرتر می­گردد. تحقیقات نشان داده­اند ارائه آموزش­هایی به فراگیران به­طوری­که آن­ها توجّه خود را به نتیجه و اثر حرکت (توجّه بیرونی) و نه بر حرکات خود (توجّه درونی) معطوف کنند، می­توانند دقّت شوت­های گلف (وولف، لاترباخ و تول^[12]، 1999)، ضربه تنیس (وولف، مک­نوین^[13]، فوچ، رانیز و تول^[14]، 2000)، سرویس والیبال (وولف، مک­نوین، 2000)، پرتاب توپ در فوتبال (وولف و همکاران، 2003) و پرتاب آزاد در بسکتبال (ال ابود^[15] و همکاران، 2002) را بهبود بخشند. در تحقیق اخیری که امانوئل^[16] و همکاران (2008) روی تکلیف پرتاب دارت انجام دادند به این نتیجه رسیدند که کانون توجّه بیرونی بسیار مؤثّرتر از کانون توجّه درونی می­باشد. از طرفی روان­شناسان کاربردی ورزش و تمرین استفاده از مهارت­های روان­شناختی را برای بهبود اجرا مورد تأیید قرار داده­اند (اورلیک، 1990). علاوه بر توجّه و تمرکز که به­عنوان مهم­ترین عوامل موفقیّت ورزشکاران به­شمار می­روند، یکی از مهارت­هایی که توجّه قابل ملاحظه­ای را به خود جلب کرده­ است تصویرسازی ذهنی است، که از این مهارت برای تقویت اثرات سودمند توجّه و تمرکز ورزشکار به علائم مربوط، استفاده می­گردد. تصویرسازی ذهنی یک فعالیّت روان­شناختی است که خصوصیّات جسمانی یک شیء، فرد یا مکان غایب را احضار می­نماید (دنیس^[17]، 1985). درخصوص سودمندی تصویرسازی ذهنی اتّفاق نظر زیادی وجود دارد. ولی آن­چه مورد تردید بوده است میزان سودمندی و نیز شیوۀ استفاده از آن می‌باشد. لذا از تصویرسازی ذهنی به­عنوان یک فرآیند کاملاً شناختی یاد می‌شود (ولف­ و همکاران، 1989). در دهه قبل، محققین استفاده از تصویرسازی را توسط ورزشکاران با فرض این­که درک بهتری از کاربرد تصویرسازی دارند مورد بررسی قرار داده­اند که منجر به روش­های مداخله­ای مؤثّرتر گردیده است (بار و هال^[18] 1992؛ راجرز^[19] و بار،1990؛ سالمون^[20] و همکاران، 1994؛ وایت و هاردی^[21]، 1998). مانروئه و همکاران (2000) پیشنهاد کرده­اند که انجام تحقیقات گسترده روی استفاده از تصویرسازی می­تواند حول چند پرسش سازمان­دهی شود: 1) کجا ورزشکاران از تصویرسازی استفاده کنند (یعنی محل تصویرسازی). 2) چه­موقع از تصویرسازی استفاده نمایند (یعنی چارچوب زمانی). 3) چه چیزی آن­ها تصویرسازی نمایند (یعنی محتوای تصویرسازی). 4) چرا از تصویرسازی استفاده نمایند (یعنی کارکرد تصویرسازی) (جنیفر و کومینگ، 2002). در مورد محتوای تصویرسازی رویکردهای مختلفی وجود دارد، که یکی از این رویکردها، روی کیفیّت اطلاعات حسی در طول تصویرسازی تمرکز کرده است. در همین ارتباط کالیاری پدی (2008) روی نقش تمرین ذهنی در افزایش فراگیری مهارت فورهند تنیس تحقیقی انجام داد، و به این نتیجه رسید که تصویرسازی، روی توجّه به مسیر حرکت راکت، مخصوصاً برای افراد مبتدی، مؤثّرتر از تصویرسازی روی توجّه به مسیر حرکت توپ می­باشد. حال با توجّه به اثرات سودمند نوع کانون توجّه بر اجرا و یادگیری که در اکثر تحقیقات به اثبات رسیده است، هم­چنین مشابه بودن کارکرد تمرین ذهنی و جسمانی این سؤال به ذهن می­رسد که آیا تصویرسازی کانون توجّه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف شناختی (ردیابی) مؤثّر است؟ یا به­عبارتی چه تفاوتی بین توجّه فرد تصویرساز به هدف (محرّک نوری) و حرکت دست در اجرا و یادگیری تکلیف ردیابی وجود دارد؟

[1]– Psychology

[2]– Attention

[3]– Mental Imagery

[4] James –

[5] – Orlik

Focus Plans-[6]

[7] Attentional Focus –

[8] -Internal and External Focus Of Attention

[9]– Singer

[10]– Cauraugh & Lidor

[11]– Prinz   & Wulf

[12]– & Lauterbac Toole

[13]– Mc Nevin

[14] – Toole

[15] – Al Abood

[16]– Emanuel

[17] – Dennis

[18]– Hall & Bar

[19] – Rodgers

[20] Salmon –

[21] Hardy & White –

متن کامل را می توانید دانلود کنید چون فقط تکه هایی از متن این پایان نامه در این صفحه درج شده است(به طور نمونه)

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

همراه با تمام ضمائم با فرمت ورد که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود است

پایان نامه : بررسی شیوه های تصویرسازی مطبوعات سه دهه اخیر در ایران

اختصاصی از حامی فایل پایان نامه : بررسی شیوه های تصویرسازی مطبوعات سه دهه اخیر در ایران دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

چکیده : در فصل دوم این رساله به تصویر سازی جهان پرداخته شده است که شامل تاریخچه تصویر سازی در جهان،پیدایش صنعت چاپ و مطبوعات و بررسی تصاویر آن می باشد.در فصل سوم به تصویر سازی در ایران پرداخته شده است.در این فصل تاریخچه ای از تصویر سازی از دوران کتاب های خطی تا پیدایش مطبوعات و به بررسی آثار تصویری که با تکنیک های ابتدایی از قبیل چاپ سنگی می باشد پرداخته شده است و در فصل چهارم شیوه های تصویرگری در سال های پس از انقلاب مورد بررسی قرار گرفته است. در این پروژه شیوه های بیانی جدید کشور هایی که در این حوزه بصورت تخصصی فعالیت دارند مورد بررسی قرار گرفته است. نتیجه اینکه آنها از شیوه های بیانی متناسب با موضوعات مختلف در آثارشان استفاده می کنند اما نمی توان به همان شیوه در ایران نیز عمل نمود.چرا که هر کشوری دارای فرهنگ و موقعیت سیاسی و جغرافیایی خاص خود می باشد.اما اینکه یک هنرمند که در زمینه مطبوعات فعالیت میکند چگونه با موضع برخورد میکند و از مرحله پذیرش سفارش تا مرحله تحویل نهایی چه مراحلی را طی می کند می تواند الهام بخش هنرمندان ایران در انجام اینگونه پروژه ها باشد.

دانلود مقاله تکنیک تصویرسازی در گروه سنی های متفاوت

اختصاصی از حامی فایل دانلود مقاله تکنیک تصویرسازی در گروه سنی های متفاوت دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

کودکان گروه سنی الف که شامل ابتدا 16 تا 18 ماهگی تا 2 سالگی می باشد.
کودکان خطوط درهمی را با کمک ابزاری چون مداد و ماژیک و پاستل و ... را که بدست می آورند روی کاغذ ترسیم می کنند. کودک در این هنگام هیچ کنترلی روی خطوی ترسیمی ندارد و بی محتوا کار می کند. آن ها از انگشتان نیز در نقاشی استفاده می کنند ممکن است کودک انگشتش را درون ظرف رنگ زده و بدون هیچ آمادگی ذهنی و هیچ تعلیمی افکار درونش را به روی کاغذ پیاده کند. خط پیچ دار که شاید حاوی ذهن پرشور یا مغشوش و یا پرواز روح او و شاید گاهی کاملاً غیرارادی کار شده باشد او خط را با فشار مداد آزادانه روی کاغذ می کشد. فشار کاغذ روی سطح کم و زیاد می شود که بسته به احساسی دارد که در آن حالت با او درگیر است. گاهی کودک از پاشیدن رنگ بر روی سطحی آن چه در درونش است را بروز می دهد که زیاد بسته به علائقش به رنگ خاصی عمل نمی کند قوة تشخیص رنگ و تمایل به رنگ خاص در او به طور کامل شکل نگرفته او هرآنچه در اطراف خود دارد را بهره گرفته و تنها انگیزه اش از کاربرد رنگ به نمایش گذاردن هیجانات درونیش است.
گاهی از وسیلة تیزی مانند نوک تیز مداد یا هر شیء دیگری که نوت تیز دارد استفاده می کند و بیشتر سعی می کند با کشیدن یا درواقع حکاکی ذهن آشفته خود بر روی دیوار یا هر سطح سفتی به معرض نمایش بگذارد. شاید از این طریق ذهن او نیز به نظم خاصی درمی آید و تخلیه می شود. خراش روی سطح برای او ترفند جالبی است که مفهوم بی نظمی در خطوط را از میان برده و تکنیک خارق العاده ای از برجستگی ها و فرورفتگی ها را همراه با ابداع نوعی بازی برای او همزمان به همراه دارد و او را به وجد و نشاط می آورد و از آن لذت می برد این نوع تکنیک های نامبرده تا سن 3 سالگی یا کمی بیشتر ادامه می یابد او همچنان میل به خط خطی کردن دارد اکنون اشکالی به صورت هندسی نیز در این خطوط درهم یافت می شود. اکنون او این را به خوبی می داند که داخل اشکال هندسی را که به صورت بسته است می تواند گاهی رنگ بزند ولی باز هم ترجیح می دهد به صورت تک رنگ و گاهی از 2 رنگ بهره بجوید و اکثراً برای رنگ آمیزی از تکنیک هایی استفاده می کند که راحت تر و سریع تر انجام می گیرد و پررنگ تر می باشد. هرچه می گذرد دست او برای کشیدن خطوط پخته تر می گردد و از خطوط مشخص تری استفاده می کند تا به صورتی که کاملاً خطوط درهم جای خود را به شکل خاصی می دهد. بهره گیری از شکل دایره بیشتر از اشکال دیگر مورد علاقه کودک است.
مداد شمعی ـ ماژیک ابزار روانی هستند که کودک را سریع تر به مقصود خود می رسانند او کم کم می خواهد تجربه کند که به صورت سمبولیسم تصویر بکشد یعنی هر آن چه را که از اطرافیانش دریافت کرده شاید مادر را زنی مهربان می داند و تنها این خصیصه کافی است که مادر را همیشه با لبخند و نسبت به سایرین زیباتر تصویر کند و خطوطی که از آن بهره می گیرد نرم تر و ملایم تر است و نسبت به زمانی که می خواهد هیجان های درونی اش را به نمایش بگذارد شخصیت هایی که او به تصویر می کشد ممکن است درواقع نزدیکان او یا حتی دوستانش نباشند. ممکن است یکی از اسباب بازی هایش که به خود و علائقش نزدیک تر دانسته شاید هم موجودی خیالی که درتخیلات و دنیای ذهنی خود شادی را با او تجربه می کند در این زمان است که کودک بهره گیری از رنگ های متنوع و تفاوت روحیات متفاوت در استفاده از رنگ را می آموزد و همچنین تکنیک های متفاوت در برخود با احساسات متفاوتش در خطوط نرم و لطیف به همراه پیچیدگی های بسیار و ضخیم و نازک شدن خط در صحنه بیانگر علاقه و هیجانی که با او در او حس می کند به تصویر می کشد. در ابتدا کودک به صورت تک عنصری یعنی فقط یک انسان ـ یک گیاه یا درخت و ... استفاده می کند.
نحوة رنگ آمیزی او دقتی را به همراه ندارد و از کناره های شکل به بیرون می زند درواقع تنها مقصودش بیان کردن روحیات مناسب هر فرد با رنگ مورد نظر و نشان دادن برداشت او از شیء یا فرد خاص است و هیچگونه ظریف کاری و کیفیت تصویری حائز اهمیت نیست درواقع همان خط خطی هایی که به صورت ممتد در ابتدای ترسیم اشکال به کار می برد هم اکنون به فواصل نزدیک تری برای رنگ آمیزی یک شکل استفاده می کند. او حتی سعی می کند برای اشکالی که می کشد نام گذاری کند و براساس رنگی که از او درک کرده او را نقاشی کند. علاوه بر خطوط نرم و ملایم و ممتد و پی در پی که هر کدام روحیات متفاوت اما مورد علاقة کودک هستند گاهی خطوط بسیار خشن بریده بریده و با رنگ های تیره و اکثراً سیاه یا قهوه ای نشان داده که میزان نفرت او از شخص مورد نظر و شاید ترس از موجود خیالی که چه در تصورات شخصی چه در خواب او را رویت کرده است نشان می دهد که در ذهن او جایگاه بدی دارد به این صورت به تصویر کشیده می شود.
استفاده از تکنیک های متفاوت رنگ گذاری در نقاشی های کودک و بهره بردن از رنگ در اشکال مختلفی که می کشد بدان معناست که کودک می خواهد با محیط اطرافش ارتباط مفهومی برقرار کند و در جامعه ای مثل خانواده یا حتی سطوح بزرگتری مثل مهد جایگاه ویژه ای یابد. بنابراین دیگر خط خطی کردن در امتداد حرکتی عضلانی و بصری جایش را به شکل هندسی که دارای رنگ است که اثر و علامتی از عوامل فکری و درونی کودک است تحول می یابد. اختلالات و تفاوت های فردی از همان ابتدا و از بین نحوة خط خیی کردن کودک و نوع خط هایی که در ترسیم اشکالش استفاه می شود کاملاً هویداست کودک برای بیان عشق و علاقه ترجیح می دهد در کنار خطوط نرم و لطبف از ابزار رنگی استفاده کند که نرم روی کاغذ بنشیند و نیاز به فشار بر روی کاغذ و سختی کار نباشد در نتیجه از پاستل یا ماژیک کمک م یگیرد ولی ترجیح می دهد برای کشیدن خشم و نفرت و حتی ترس خود از این تکنیک ها استفاده نکند چون دچار ناهماهنگی می گردد. بنابراین از مداد معمولی یا مدادرنگی البته رنگ های تیره یا ذغال و گچ بهره مند شود. او به این طریق هیجان کوتاه مدت و خاطره ای موت را با این تکنیک ها به تصویر بکشد شاید نیز بیانگر و روایت گر خواب یا درواقع کابوس تلخ یا رویایی شیرین است که در دنیای تخیلی او به وقوع پیوسته است.
گاهی آنقدر رنگ های مختلف را به صورت خطی و با فشارهای دست قوی بر روی کاغذ می آورد که می خواهد تخلیة عاطفی شود و دنیای ذهنی که با او درگیر است و پرشده از رنگ هایی که دیگر کاملاً ارادی از آن استفاده می کند تا آن چه در ذهنش چه از رنگ چه از اشکال متفاوت است به نمایش بگذارد گاهی خود یا خود مورد علاقه اش را چه از والدین یا اقوام نزدیک یا شاید دوست خود و حتی عروسک یا سگ همراهش بانشاط تمام در دنیایش وارد کند و در میان خطوط درهم نشانه ای از آن دو در کنار هم بیاییم. کودک ترجیح می دهد دنیایش را با کسی تقسیم کند که از لحاظ عاطفی احساس نزدیکی بیشتری می کند و کمتر خود را تنها در دنیایش ترسیم می کند به جز کودکانی که دارای مشکلات جزئی و حد کلی مانند گوشه نشینی و انزوا هستند و یا بنوعی خجالتی بود و ترجیح می دهند انتخاب اول آن ها در رنگ آمیزی اغلب رنگ بنفش ـ آبی ـ سبز پررنگ است.
گاهی کودک خطوط بسیار پیچیده و درهم که تمام صفحه را اشغال می کند ترسیم می کند و این بدان معناست که می خواهد جایگاه بیشتری در قلب والدین خود پرکند و از مداد با پهنای زیاد یا پاستل و ابزار نوک پهن استفاده می کند.
گاهی بهره گیری از ابزار نوک پهن برای نقاشی از شخصیت خودشان، نشان دهندة قدرت طلبی و خودخواهی نیز می باشد او همه چیز را برای خود می خواهد و تمایل دارد حتی در بازی هایش رئیس دیگران باشد و دستور دادن به همسالان حتی مادر و پدرش را دارد. دوست دارد خطوط پهنی که از تکنیک هایی مانند پاستل گچی می باشد کودک را علاقه مند به رهبری و بزرگ پنداری معرفی می کند او ترجیح می دهد خود را در محدوده ای بزرگ به صورتی که تمام صفحه را صورتکی که از خود ساخته اشغال کند بیشتر از خط های عمودی با فشار دست قوی استفاده می کند حواشی طرح از خود را هیچ خط اضافه ای استفاده نمی کند. تا خود را به صورت واضح تر نشان دهد گاه از ایده آل های خود در نقاشی اش سخن می گوید برای خود بال هایی تصور می کند یا شاید قوی هیکل یا ... . کودک در مواقعی که خط های بسیار پیچیده ای درون صفحه می کشد به نحوی تمام صفحه را پرمی کند بدین معناست که می خواهد جای بیشتر در قلب مادر تصاحب کند. لمس اشیاء برای او ارزش والایی دارد او دوست دارد اول هر آنچه را که می خواهد بکشد لمس کند و آن چه درک می کند را بکشد کم کم سعی می کند از دنیای فراواقعی به دنیای واقعی پا بگذارد او دوست دارد گرمای آتش را حس کند و بعد آتشی با نمایش گرما بر روی صفحه بیاورد یا نرمی و خنکی برف را 5/4 سال سنی است که کودک دیگر تک عنصری کارکردن را برای مطرح کردن خودش یا انسان خاص یا شیء خاص کنار می گذارد حال وارد ترکیب عناصر با هم می شود و چند عنصری کار می کند او ترجیح می دهد اشیاء را کنار هم تلفیق کند است او برای استفاده از ابزاری بازتر می شود حال به کلی کار کردن به منظور سریع تر رساندن پیام خود و تخلیة ذهنی فکر می خواهد تصویری با تمام جزئیات بیان کند رویاهای او معنای دیگر پیدا می کند. و برای محقق شدن آنها تفکیک مدادرنگی و ماژیک را جزء مهمی را برای رنگ‌آمیزی طرح ها می داند چون نوک ظریف تری دارد و بهتر می تواند جزئیات صورت یا اشیاء را نشان دهد. پیچ و تاب های فکری کودک شکل تکامل یافته تری به خود می گیرد.
او در عین حال به تکنیک آبرنگ نیز علاقة خاصی نشان می دهد و چه با انگشت یا بوسیلة قلم مو آزادانه رویاهای تکامل یافته اش را به روی صفحه می آورد شاید از چند تکنیک نام برده به صورت تلفیقی نیز استفاده کند در 5 سالگی تجربة او در بکارگیری این تکنیک ها پخته تر می شود. حالا به خوبی تشخیص می دهد که چه هنگام از چه تکنیکی بهره ببرد او تکنیک آبرنگ را در هر شرایطی بخصوص بیان کردن هیجانات درونی استفاده نمی کند کودک در این سن می داند که آبرنگ حس لطیفی را با خود می آورد یا حتی صحنه ای کمرنگ را به سرعت به فراموشی سپرده می شود. گاهی قلم مو را آن قدر به روی کاغذ فشار می دهد که حالت بخش شده ای از رنگ را روی صفحه ایجاد می کند او می خواهد با این روش شدت آرامش روحی درون خانه و گاهی رویدادهایی که او را وابسته به محیط و اشخاص درون تصویر می کند را به طرر واضحی بیان کند. کودک در این سن به خوبی حس های خود را با سبک کار کردنش عنوان می کند او دیگر می داند که وابستگی به مادر و مهرمادری که او نیاز می کند و یا کل خانواده یا خاطرة رویایی از یک سفر خانوادگی و یا یک خواب زیبا تنها با تکنیک آبرنگ است که جلوة بهتری پیدا می کند و وسعت رضایت خاطر او را عنوان می سازد. ولی آبرنگ تنها برای نشان دادن رویایی شیرین نیست او گاهی خاطره هایی که علاقه دارد به فراموشی بسپارد و سعی در از یاد بردن آن می کند نیز با این تکنیک انجام می دهد ولی این بار ضربات قدرتمند قلم مو وجود ندارد بلکه رنگی بسیار رقیق شده و حتی در جاهایی محو کار می شود. حتی فرار از محیط به ظاهر آرام اما پر از سکوت ـ تنهایی و بی نشاط نیز به این گونه نقاشی می کند درست است که شرایط موجود برای او زجرآور نیست ولی او از بی تحرکی محیط گریزان است و به این نحو می خواهد به نوعی خود را آزاد از شرایط موجود حس کند و به سرعت از خاطر ببرد آن چه برای او تلخ بود و گاهی هیچ علاقه ای به ماندن در آن شرایط ندارد گاهی می تواند حادثه ای تلخ ترک یک دوست یا یکی از متعلقاتش باشد.
پس کاملاً متوجه می شویم که تکنیک آبرنگ در شرایط خاص و نحوة کاربرد کودک از او می تواند تعابیر متعددی داشته باشد ولی زمانی که که از او بخواهند تنها تکنیک آبرنگ را در یک طرح تلفیقی که از چند عنصر تشکیل شده بهره بگیرد با در نظر گرفتن حس تجربة واقعی که از اشیاء و عنصر گوناگون داشته آن چه را که حس لطیف تر و ملایم تر به او داد. مثل آب ـ گل ـ نرمی زمین ـ محبت والدین بخصوص مهر مادری را، تکنیک آبرنگ بیان کند تا آن چه را که به صورتی تجربی درک کرده به معرض نمایش بگذارد.
تکنیک مداد رنگی کودک را نسبت به رنگ آمیزی هوشیارتر می کند در این تکنیک است که کودک تمام تلاش خود را در نشان دادن آن چه در حقیقت طبیعت وجود دارد با این تکنیک به معرض نمایش می گذارد برخورداری از تکنیک مدادرنگی درس 5/5 تا 6 سال بسیار بیشتر مورد استفاده قرار می گیرد چرا که کودک در این سن سعی می کند خود را از دنیای فراواقعی که برای خود ساخته خارج کرده و به دنیای رئال وارد شود تکنیک مداد رنگی با خصوصیات خاصی که دارد بصورت تقریباً خشن روی کاغذ مصور می شود پس همواره در انتخاب نقش های مهم و جدی و طرح هایی کاملاً طبیعی خارج از دنیای خیال و اوهام اند کودک از این تکنیک بهره می برد او استقلال خود را در این تکنیک می یابد کودک 6 ساله مانند دوران 18 ماهگی خود دیگر مداد را روش سریع و به راحتی در دسترس نمی داند او دیگر با اندیشة کامل و انتخاب سبک کار خود مداد رنگی را برمی گزیند او سعی می کند آن چه از اتفاقات درون خانواده گرفته تا رویدادهایی که کودک با آن درگیر است را شامل می شود او دیگر تمایز بین خود و سایرین را متوجه می شود و حتی آینده ای را که برای خود می خواهد نه آن چه رویایی است بلکه آن چه را که تصمیم می گیرد در آیندة خود کسب کند با این روش نمایش دهد. او دیگر با مداد خطوط پیچ داری که شامل تخلیة روحیات او بود انجام نمی دهد دنیای اطراف خود را درک می کند و درک از محیط خارج را به تصویر می کشد. از تکنیک مداد رنگی به دو گونه بهره می جویند کودکانی که درک از محیط خارج برایشان متمایز از دیگران است و کودکانی که عادی به دنیای خارج می نگرند.
وقتی فشار دست قوی با تکنیک مدادرنگی همراه باشد کودک سعی می کند شاخص هایی را که در ذهن او می گذرد و او را چه زجر و چه بر سر نشاط می آورد با قوة اجرایی قوی و رنگ های تند نمایش دهد او دیگر به خوبی می داند ترس چه رنگی است و آن چه را که به صورت ماندگار در ذهن او قرار داده شده او را همچنان می آزارد کودک به خوبی ترس را تجربه کرد. و در کشیدن آن بی درنگ با فشار عصبی تمام و کاملاً خط خطی شکل ترس را رنگ می کند به نحوی که از کناره های شکل ترس به صورت ناهماهنگ و کاملاً خشن به بیرون می زند و آشفتگی ذهن کودک را به خوبی نمایان می سازد و به هیچ وجه نمی خواند رویش تمرکزی داشته باشد تنها به منظور بیان حالت درونی و اضطراب و میزان وحشت و تخلیة این شرایط عذاب آور را به سرعت به بیان تصویری تبدیل کند تا کمی از میزان این آشفتگی رها شود.
او حتی نفرت خود نسبت به یکی از اقوام شامل تمایز بین خواهر و برادر ـ دعوای پدر و مادرـ نفرت مرگ کسی که او را بسیار دوست می داشته و اختلافی که با یکی از دوستانش دارد را به خوبی با تکنیک مدادرنگی نمایش می دهد او دیگر نفرت از شرایط خانوادگی یا مهدی که در آن است یا حتی علاقة بیش از حد خود نسبت به والدین یا خواهر و برادر و دوستی که از بردن کنار او احساس آرامش و شادی مضاعف دست می دهدو حتی خانه ای که او از بودن در آن احساس رضایت خاطری می کند. کسانی که در زندگی او نقش چندانی بازی نمی کنند و یا در نظر او افرادی بیهوده بوده و هیچ اقدامی به آن ها ندرد سعی می کند کوچکتر از سایرین و با فشار دست بسیار کم و حتی دورتر از سایرین نشان دهد بدترین حالت موجود زمانی است که چنین احساسی نسبت به خود داشته باشد و حس کند بین سایرین کاملاً اضافی است و هیچ جا در دل و کنار دیگران به خصوص والدین و دوستان خود ندارد و باید به سرعت مورد معالجه قرار گیرد کودکان عادی که از اوضاع موجود ناراضی نیستند و تقریباً هیچ احساس خاصی نسبت به افراد و اوضاع کنونی ندارند با یک فشار دست معمولی روی کاغذ و با در نظر گرفتن آن که مجاز به خارج شدن خطوط رنگی از تصویر موجود می باشند رنگ آمیزی خود را انجام می دهد ولی زمانی که در کودک نوعی علاقة خاص به آن چه را که به رنگ آمیزی آن می پردازد داشته باشد سعی می کند تمام دقت لازم را به کار گرفته تا ذره ای از محدودة شکل موجود خارج نشود و کاملاً درون شکل را با رنگ پر کند همچنین در نحوة انتخاب رنگ نیز اهمیت بسیار دارد که کودک چه نوع حس خاصی نسبت به آن شکل داشته باشد اگر به منظور نمایش گرمی موجود در یک خانواده باشد همة خانوادة اکثراً با لباس هایی به رنگ های گرم و حتی خطری خورشید و رنگ آمیزی به دقت این تصویر برای او حائز اهمیت است و حتی سردی و بی روحی که خانواده را با رنگ های سرد و حالت ناهماهنگی از رنگ آمیزی نشان می دهد که البته بدون حضور خورشید و اگر هم خورشیدی باشد بسیار کوچک و جزئی کار می شود کودک کم کم در مهد می آموزد که تنها ابزاری رنگ نیست که او را سرگرم می کند بلکه برخوردار شدن از تکنیک کولاژ و کاردستی و مجسمه های گلی او را به وجد می آورد او به خوبی یاد می گیرد که به این صورت هم می تواند بیان تصویری از درونیات خود داشته باشد مثلاً زمانی که موضوع آزاد برای به تصویر کشیدن یک پیکره یا شیء با بهره گیری از تکنیک گلبازی به او داده می شود آن چه در ذهن او می گذرد به روی گل ها پیاده می کند.
او حتی در ساختن کلاژ از ابزاری برای این کار بهره می جوید که با روحیاتش سازگاری بیشتری دارد کودکی علاقه به این نشان می دهد کلاژ خود را با پارچه های رنگی و کودکی به ساختن با کاغذ برگ های متعدد و ... می باشد.
کودکان از تکنیک خراش دادن رنگ روغن موجود بر صفحه خیلی به هیجان می آیند و هنگام رنگ زدن با دقت مربع یا مستطیل طرحی شده را از لحاظ اعمال کنترل دستی بسیار برانگیخته می شوند این تکنیک هنر مفهومی رو و زیر را در ذهن آن ها تقویت می کند.
نقاشی در هم برهم طرح زیبایی که تمرکز حواس و تصورات یک کودک عقب ماندة ذهنی را نشان می دهد.
حتی مجسمه های مقوایی نیز می تواند درک حسی و تجربی کودک از یک حیوان و هر چیز دیگری را به راحتی بر روی مجسمه پیاده کند او دیگر همة اجزای خارجی بدن یک پرنده و ... را شامل نوک تنة پردار و غیره درک می کند و در ساختن مجسمه همه را لحاظ می کند او با طریق الگوسازی آشنا می شود که در آینده بسیار حائز اهمیت است او درک می کند که هر چیز با برنامه ای قبلی و منظم انجام می گیرد و هیچ چیز اتفاقی ظاهر نمی شود الگوبرداری برای ساختن یک طرح تمرکز فکری را در کودک تقویت می سازد و او را به فکر فرو می برد که چگونه می تواند اجزا برهم منطبق سازد و به نوعی آرایش موزون ایجاد کند.
درک ضعیف از بدن به همراه فقدان هماهنگی عضلات دست موجب می شود که کودکان در سن 6 سالگی در هنگام کشیدن تصویر یک انسان دچار مشکل شوند و اگر بتوان اجزا را ابتدا جداگانه و با الگوبرداری از هر کدام از اجزا انجام داد و بعد همه را طی یک کلاژ با هم منطبق ساخت کودک هم به معایب خود پی می برد و هم درک از ایجاد هماهنگی به منظور ساخت پیکره ای با توازن خاص را می آموزد.
کودک علاوه بر تکنیک های نام برده با ابزار رنگ آمیزی دیگری از قبیل گواش و ماژیک آشنا می شود.
در تکنیک ماژیک با توجه به اندوختة قبلی که نسبت به رنگ آمیزی با مداد رنگی کسب کرده تلاش خود را به کار می گیرد تا تکنیک ماژیک را نیز به گونه ای به صورت مدادرنگی برخوردار شود ولی این با دقت نظر نسبت به تکنیک مدادرنگی افزوده می شود او می داند که اگر جایی اشتباه کند به هیچ وجه مانند مداد رنگی قابل پاک شدن نیست و مجبور است از نو کار کند پس دست تا حدودی نسبت به قبل پخته تر شده و کمتر سعی می کند از شکل رسم شده رنگ آمیزی اش خارج شود و اشتباه کند همچنین فشار دست یکسان می گردد و نیازی نیست برای مهم جلوه دادن بخشی از تصویر فشار دست آن بخش را بیشتر نمود.
استفاده از تکنیک گواش نیز نوع پخته تری نسبت به آبرنگ می باشد در این تکنیک علوه بر تمایل میزان غلظت رنگ که با درصد ترکیب رنگ با آب بستگی به برداشت کودک از شکل موجود می باشد به نوعی آموزش ترکیب رنگی را نیز برای او به همراه دارد کودک با کمک مربی خود می آموزد که رنگ های اصلی و فرعی چیست و چگونه از سه رنگ اولیه چندین رنگ را حاص نماید و حتی درصد تیرگی و روشنی رنگ را خود انجام می دهد استقلال رنگی از این جاست که در کودک شکل می گیرد او هم اکنون فکر می کند که واقعاً دست آزاد شده و این خودش است که برای رنگ هایی که در نقاشی اش استفاده می کند تصمیم می گیرد گواش وسیلة بسیار با اهمیتی در شناسایی رنگ ها و آموزش قوی برای کودکان در جهت ترکیب رنگی و ساخت رنگ جدید می باشد کودک دیگر خود تجربه ای واقعی و به عینه از ساخت رنگ جدید بدست می آورد و برای او این امر بسیار لذت بخش است حال کودک رنگ را تنها عاملی برای محتوا دادن به شکل و جذابیت دادن به آن نمی داند او رنگ را چیزی کاملاً ملموس دانسته و امری آموزشی و آزمایشی و کاربردی محسوب می کند.

فصل اول
نقاشی چیست؟
برخی از نقاشی ها، فقط در حد خط خطی کردن یا الگوهایی تزیینی باقی می مانند، که تعریف و توصیف شان نسبتاً آسان است. اما اغلب کودکانی که تحت تأثیرات فرهنگ غربی بزرگ شده اند نقاشی هایی می کشند که حکم تصویر یا بازنمایی از یک چیز خاص را دارند. به همین علت، در اغلب موارد، مسألة تعریف اینکه "نقاشی چیست؟" به مسألة تعریف "تصویر چیست؟" تبدیل می شود. این، از قرار معلوم، مسأله ای است فوق العاده دشوار، و از مسایلی است که روانشناسان دست اندرکار مطالعة نقاشی کودکان نیز ندرتاً به آن پراخته اند ( اما ر.ک. آرنهایم، 1356؛ سلف، 1983). لیکن، تمام نظریه های مربوط به نقاشی کودکان، به طرزی اجتناب ناپذیر، با فرضیاتی دربارة نوع و ماهیت تصویر همراهند. در اینجا نکتة مهم به نظر ما آن است که این فرضیات شکافته و روشن شوند و بحثی هم دربارة معانی ضمنی آنها به عمل آید.
با آنکه تصویرها بخشی از زندگی روزمرة ما به شمار می روند. طرح تعریفی جامع و پذیرفتنی دربارة اینکه "تصویر چیست؟" نیز کاری چندان ساده نیست:
چیزی وجود ندارد که بتوان گفت حتی به مرزهای علم ترسیم و تجسم نزدیک می شود. آنچه هنرمندان، منتقدان، و فیلسوفان هنر برای گفتن دربارة تصویر دارند، وجه مشترک چندانی با آنچه عکاسان نورشناسان، و هندسه دانان برای گفتن دربارة تصویر دارند ندارد. به نظر نمی رسد که این دو گروه دربارة یک موضوع حرف می زنند. گویا هیچ کس نمی داند که تصویر واقعاً چیست (گیبسن، 1979)، ص 270).
در چارچوبی محدود، روشن است که تصویر از یک رشته علامت ایجاد شده در سطحی تخت تشکیل می شود. مسایل تعریف و تبیین، به چگونگی بازنمایی چیزی دیگر توسط این علامت ها مربوط می شوند: که آن نیز موضوع تصویر است. مسألة مهمی که بین نظریه های مربوط به تصویر فاصله می اندازد، به رابطة بین ادراک یک تصویر و ادراک طبیعی دنیای واقعی مربوط می شود.

تصویر در مقام نماد
بحث را با این فرض آغاز می کنیم که تصویر، رمزی نمادین و اختیاری است و "دیدن" تصویر الزاماً نباید ارتباطی با ادراک دیداری دنیای مادی داشته باشد. یکی از شارحان پیشگام این فرض، یعنی گودمن (1976) گفته است علامت های تشکیل دهندة تصویر، همانند نمادهای یک زبان "خوانده" می شوند. او معتقد است که نیازی به وجود هیچ گونه تشابه بین یک نماد تصویری و موضوع مجسم شده در میان نیست:
حقیقت عیان آن است که تصویر، برای آنکه چیزی را بازنمایی کند، باید نمادی برای آن چیز باشد، نمایندة آن باشد و به آن ارجاع دهد و برای اثبات رابطة ضروری در ارجاع نیز هیچ درجه ای از تشابه کفایت نخواهد کرد. برای ارجاع، تشابه ضروری نیست؛ تقریباً هر چیزی می تواند نمایندة هر چیزی دیگر باشد. تصویری که چیزی را بازنمایی می کند ـ همانند عبارتی از متن که توصیف می کند ـ به آن چیز ارجاع می دهد و به بیان دقیق تر، برآن چیز دلالت دارد. دلالت داشتن، هسته و جان کلام بازنمایی و مستقل از تشابه است (گودمن، 1976، ص 5).
مثلاً از این استدلال چنین استنباط می شود که تصویر یک سگ و واژة "سگ"، هر دو، نماد هستند و نیازی به وجود هیچ گونه تشابه فیزیکی بین تصویر سگ و شکل ظاهر یک سگ واقعی نیست. اگر تصویر سگ به نظر ما تصویری قویاً واقع گرایانه باشد، اینجا صرفاً با موضوع عادت سروکار خواهیم داشت: ما آموخته ایم که تصویر تهیه شده به یک سبک هنری خاص را درست همان گونه تفسیر کنیم که معانی واژه های زبان انگلیسی را آموخته ایم.
این فرض، به عنوان یک نظریة عمومی، آشکارا نادرست است. اعتراض اصلی ما به آن، این دلیل محکم است که مردم برای آنکه بتوانند موضوعات تصویرها را تشخیص دهند نیاز به یادگیری خاصی ندارند. هاچبرگ (Hochberg) و بروکس (Brooks، 1962) در مطالعة کلاسیک خویش (1962) به این نتیجه رسیدند که یک کودک نوزده ماهه بدون هیچگونه تجربة قبلی در زمینة تشخیص اشیای درون تصویرها، اشیای آشنا در نقاشی های خطی را با همان دقتی که در تشخیص دادن خود اشیای واقعی داشت، تشخیص می داد. در اینجا هیچگونه یادگیری قبلی میثاق های خواندن برچسب های تصاویر، آنچنان که در نظریة گودمن ضروری دانسته شده بود، نمی توانسته است انجام شده باشد. مدارک بعدی، دستاورد مطالعات میان ـ فرهنگی است، که محققان را غالباً به این نتیجه رسانده است که تشخیص اشیای درون تصویرها (اعم از طراحی خطی و عکس) در فرهنگ ها و جوامعی که اثری از تصویر نبوده یا کسی نمی دانسته است تصویر چیست (ر.ک.بررسی های هیگن و جونز Hagen & Jones 1978؛ جونز و هیگن Hagen & Jones ، 1980) به صورت بی واسطه و بنابراین بدون سابقة یادگیری بوده است. همچنین، محققان به این نتیجه رسیده اند که برخی از جانوران نیز می توانند موضوعات تصویرها یا عکس ها را احتمالاً بدون یادگیری قبلی معنی نمادهای تصویری تشخیص دهند (برای بازنگری، ر.ک.کیب Cabe، 1980). بنابراین، مدارک موجود به روشنی نشان می دهد که در بسیاری از تصویرها همان اطلاعاتی در اختیار بیننده قرار می گیرد که از وجه مشترک کافی با اطلاعات حاصل از ادراک دیداری دنیای واقعی برای شناسایی و تشخیص مستقیم اشیای مجسم شده برخوردار است.
گر چه باید این نظریه را رد کنیم که می گوید تصویر، چیزی جز یک رمز نمادین و قراردادی نیست. لازم به یادآوری است که برخی از اجزای تصویرها ممکن است دارای یک معنی عمدتاً قراردادی به مفهوم آنچه گودمن گفته است باشند. مثلاً از مدارک به دست آمده از مطالعات میان ـ فرهنگی چنین استنباط می شود که تدابیر تصویری برای نشان دادن حرکت ( یا ضربه یا درد) در فرهنگ غربی، چیزهایی صرفاً قراردادی هستند و افراد متعلق به فرهنگ هی دیگر نیز غالباً آنها را به خطا تفسیر می کنند (ر.ک. فریدمن و استیونسن Rriedman & Stevenson 1980). گذشته از این، تصویر علاوه بر آنکه بازنمایی اشیایی خاص به شمار می رود، می تواند بیان اندیشه، احساس، و هیجانی خاص نیز باشد. اینگونه چیزهای ناملموس را نمی توان مستقیماً در واقعیت لمس یا مشاهده کرد، و نماد برگزیده برای بیان اندیشه ای خاص نمی تواند شمل ظاهر آن اندیشه را دقیقاً و همانگونه بازآفرینی کند که به نظر می رسد تصویر می تواند از شکل مریی یک شیء خاص نسخه برداری کند. این احتمال وجود دارد که تحلیل تصویرها به عنوان مجموعه ای از نمادها، به اضافة تفسیرهایی که تا حدودی حاصل میثاقی خاص هستند، در مقایسه با تجسم شکل ظاهر اشیاء، از قدرت بیشتری برای بیان اندیشه ها و احساس های ما برخوردار باشد. از مجموعة نگرش هایی که در فصل یکم بررسی شد، فقط در برخی از نگرش های هنری به امکان یادگیری نقاشی توسط کودکان به طرقی که موجب بیان نمادین احساس های ایشان از موضوع مجسم شده می گردد به قدر کافی توجه شده و بدان اهمیت داده شده بود (ر.ک.آرنهایم، 1969؛ لوونفلد، 1947).

نظریه های ادراکی تصاویر
نظریه پردازان بسیاری گفته اند که تشخیص عادی و خودبخودی تصویر، فقط یک اقدام سنجیده در تفسیر آن تصویر نیست بلکه بر تشابه فیزیکی بین یک تصویر و موضوع آن تصویر استوار است. تصویر، به یک معنی، از شکل ظاهر موضوع خود نسخه برداری می کند، و مشاهدة تصویر نیز متضمن فرآیندهایی است مرتبط با فرآیندهای مؤثر در مشاهدة خود آن شیء. بنابراین می توان چنین نتیجه گرفت که ادراک تصویر و مشاهدة تصویر توسط ما، به چیزی بستگی دارد که به گمان ما ادراک دیداری دنیای واقعی نیز متضمن آن است. هیگن (1980-a) ، نظریه های ادراکی را به شرح زیر طبقه بندی می کند:
نظریه های بوم شناختی گیبسن، که ادراک را متشکل از ردیابی ساختارهای معنی داری می داند که در حال حاضر در دنیای دیداری بیرونی وجود دارند.
نظریه های ساخت گرای، که ادراک را متضمن ساخت معنی ادراکی برطبق تجربیات پیشین ما از دل اطلاعات دیداری گنگ برای چشم می داند.
نظریه های گشتالت، که ادارک را متضمن ساختار دهی به اطلاعات دیداری بر طبق قوانین گشتالت سازمان دهی ادراکی می داند.
هر یک از این نظریه های مربوط به ادراک، با نظریة خاصی در مورد ادراک تصویر ارتباط پیدا می کند، و هر نظریة مربوط به ادارک تصویر نیز به نوبة خود با پاره ای مفاهیم مربوط به تولید یا آفرینش تصویر ارتباط می یابد. هر نظریه را در جای خود بررسی خواهیم کرد.

نظریه های بوم شناختی:
نظریه های ژرفانمایی ـ فرافکنی در ادارک تصویر
در روایت و متنفذ و تثبیت یافته ای از نظریة بوم شناختی، ادراک دیداری مفهوم استخراج اطلاعات از "تصویر" ایجاد شده به وسیلة اطلاعات ورودی بر شبکیة چشم در نظر گرفته می شود. این شکل نظریة بوم شناختی، با کارهای اولیة جیمز گیبسن (مثلا" ر.ک.گیبسن، 1950) ارتباط دارد، ولی بسیاری نظریه پردازان دیگر نیز از این نگرش هواداری کرده اند (مثلاً ر.ک.کندی Kennedy ، 1974 ، هیگن، 1976؛ هابر Haver، 1980). این قبیل نظریه ها، کار خود را با بررسی ادراک یک تصویر ایستا و "منجمد" شدة لحظه ای بر شبکیة چشم، از تحلیل بینایی آغاز می کنند. گیبسن (1950) بر چگونگی تأثیر شدت و ضعف بافت نور در فراهم آوردن اطلاعات کافی برای تشخیص اندازه ها، شکل ها، جهات و موقعیت های نسبی اشیای واقع در یک سطح صاف یا نقاشی شده بر چنین سطحی تأکید می کند. این نگرش، گاهی "نظریه تصویری ادراک" (کاستال Costall، 1985) یا"ژرفانمایی" (هیگن، b-1980) نامیده شده است.
نظریة ژرفانمایی ـ فرافکنی دیداری، مشکل چندانی در تبیین ادراک تصویری ندارد. مثلاً به گفتة هابر (1980)، تصویر یک صحنة خاص، بخش مهمی از همان تحریک دیداری حاصل از مشاهدة چنین صحنه ای از پشت یک پنجره را در تماشاگر ایجاد می کند. به بیان دقیق تر، هر تصویر متقاعد کننده، تقریباً همان الگوی تحریک دیداری (مانند خطوط پیرامونی و شدت و ضعف بافت نور) حاصل از مشاهدة شیء یا صحنة واقعی را در معرض دید چشم قرار می دهد.
این الگو، با تأکید بر خصوصیات مشترک ادراک تصویر و ادراک دنیای واقعی، این پرسش را پش می آورد که چگونه ممکن است "تابه های" (اشعة) نور دریافتی توسط چشم از یک صحنة سه بعدی خاص، به وسیلة الگویی از علامت های ایجاد شده بر سطح دو بعدی تصویر باز تولید شود. بنابراین، این نظریة ادراک تصویر، اهمیت و مفهوم خاصی به کشف و ابداع قواعد و شیوه های ژرفانمایی مصنوعی ـ شیوة فرافکنی از یک شیء واقعی بر سطح صاف تصویر ـ توسط هنرمندان قرون وسطی می دهد. نتیجه، غالباً به صورت یک تصویر "ژرفانما" توصیف می شود (ر.ک.تصویر 8).
یک مسألة مهم در تمام الگوهای فرافکنی ادراک تصویر آن است که فرافکنی صحنه ای خاص در تصویر، طوری طراحی می شود که فقط از یک نقطة ثابت خاص که دوربین عکاسی یا هنرمند به هنگام عکسبرداری یا نقاشی کردن از آن صحنه در آن قرار داشته اند مشاهده شود. به محض آنکه تماشاگر تصویر از آن نقطة ثابت اولیه فاصله بگیرد، در آن صورت برجستگی های شکل های درون تصویر، تابیدگی یا کج شکلی پیدا می کنند. لیکن با توجه به تجربه های شخصی خود به راحتی می توان تأیید کرد که تصاویر، حتی وقتی از زوایایی بسیار دور مشاهده گردند، تابیده یا کج شکل نمی شوند. پیرنه (Pirenne 1970) می گوید آگاهی ما از سطح تصویر، قدرت تعیین نقطة ثابت دقیق و جبران خودبخودی هرگونه تابیدگی یا کج شکلی در الگوی نور فرافکنی شدة خاصی از یک نقطة ثابت نابهنجار را به ما می دهد. هابر (1980) معتقد است که ما می توانیم برای نادیده گرفتن این واقعیت که برخی از منابع فرضی اطلاعات ژرفانمایی مؤثر در ادراک عادی جهان، مانند حرکات سر و چشم و ناهمخوانی دید دو چشمی در تصویر وجود ندارد نیز از روش جبرانی آگاهانة مشابهی استفاده کنیم.
به نظر چنین می رسد که نظریة فرافکنی ـ ژرفانمایی، مفیدترین نظریه برای تبیین کارهای بسیار واقع گرایانة هنری مانند نقاشی دید فریب یا شگرد دیدفریبی باشد که قادر است تأثیرات سه بعدی چنان قدرتمندی بیافریند که گاهی موجب اشتباهی گرفتن یک تصویر هنرمندانه به جای اشیای صلب واقعی می شود (پیرنه، 1970؛ مک ایوی Mackavey، 1980). نکتة مهم در مورد منبع این گونه کارهای هنری دیدفریب در این زمینة خاص آن است که به ما یادآوری می کند که ادراک طبیعی و ادراک تصویر، دست کم گاهگاهی، باید وجوه مشترک فراوان با اینگونه شگرد دیدفریب داشته باشد تا بتواند جای آنها را بگیرد.
دربارة نقاشی کودکان، آرنهایم (1956) گفته است که شکل ساده انگارانه ای از نظریة ژرفانمایی ـ فرافکنی، شالودة نظریه های رشد پیشنهادی گودایناف و هریس، و حتی پیاژه و نظریه های بالینی ـ فرافکنی مکوور (Machover) و کوپیتس (Koppitz) را تشکیل می دهد. ارتباط تمام این بررسی های مربوط به نقاشی کودکان با نظریة ژرفانمایی ـ فرافکنی، این فرض مشترک آنها است که نقاشی های کودکان را تلاش هایی ناقص در جهت آفرینش تصویری می دانند که نسخة واقع گرایانة شیء تجسم یافته به شمار می رود. به عبارت دیگر، تمامی این نظریه ها، آشکارا یا ضمنی، نقاشی های کودکان را انحراف هایی از یک فرافکنی ژرفانمایانة کمال مطلوب و از لحاظ دیداری درست می پندارند.
مثلاً هریس (1963) آشکارا، چندان چیزی برای گفتن دربارة ادراک تصویر نداشت ولی از پایه های اساسی نظریة وی این است که یک فرافکنی ژرفانمایانة درست از لحاظ دیداری باید به عنوان معیاری برای ارزیابی نقاشی های کودکان در نظر گرفته شود. او می گفت آنچه نقاشی کودکان را در قید و بند نگه می دارد و نمی گذارد به مرحلة کمال مطلوب در فرافکنی درست از لحاظ دیداری برسند ناپختگی ادراکی یا عقلی ایشان است. پیاژه نیز فرضیاتی بسیار مشابه اینها دربارة هدف های واقع گرایانة کودکان داشت، ولی ناپختگی ادراک فضای سه بعدی توسط کودکان را عامل اصلی ناتوانی ایشان برای دستیابی به بازنمایی های درست از لحاظ دیداری می دانست. در نظریه های بالینی ـ فرافکنانة مکوور (1949) و کوپیتس (1968) نیز فرافکنی های ژرفانمایانة درست از لحاظ دیداری به عنوان معیاری برای ارزیابی تأثیرات متغیرهای شخصیتی و هیجانی در نظر گرفته می شوند. اخیراً (1977) ویلاتس (Willats) نیز گفته است که نوعی رشد تدریجی در جهت فرافکنی ژرفانمایانه در تلاشهای کودکان برای بازنمایی اطلاعات مربوط به ژرفا در نقاشی ایشان مشاهده می شود.
اما خود نظریة ژرفانمایی ـ فرافکنی به عنوان تبیینی برای نقاشی کودکان نیز دارای پاره ای مسایل مهم است. نخست، اغلب کودکان و پدران و مادران آموزش ندیده در زمینة هنر نقاشی، در نقاشی های خود فرافکنی هایی درست از لحاظ دیداری پدید نمی آورند و عموماً از شیوه های فرافکنی جایگزین به جای فرافکنی ژرفانمایانة مورد بحث ما استفاده می کنند (ر.ک.هیگن، 1985). عملاً بهترین توصیف برای بخش بزرگی از نقاشی کودکان، همان اصطلاح کاریکاتور است (ر.ک.فریمن، 1980؛ انگ Eng، 1931)، که در آن بیشتر بر خصوصیات برجسته تأکید می شود و به واقع گرایی دیداری کمتر توجه می شود.
دوم، آشکارا دیده می شود که حتی در استادانه ترین نقاشی های خطی، فقط بخش کوچکی از محرک های فراهم آمده توسط یک صحنة واقعی، بازآفرینی می شود. بر طبق نظریة ژرفانمایی ـ فرافکنی، تصویر به این دلیل به یک بازنمایی قابل تشخیص تبدیل می شود که از محرک های یک صحنة واقعی نسخه برداری می کند. نتیجتاً تشخیص طراحی های خطی، مانند کاریکاتور، که تعداد بسیار اندکی از محرک های یک صحنة واقعی را به نمایش می گذارد، باید دشوار باشد. اما در واقعیت، همین نقاشی های خطی ساده شده، حتی به وسیلة افراید که هیچ گونه سابقه یا تجربة قبلی در زمینة تصویر ندارند، ظاهراًٌ به سادگی تشخیص داده می شوند (ر.ک.مطالعة انجام شده توسط هاچبرگ و بروکس Hochberg & Brooks ، 1962). گذشته از این در برخی موارد، ممکن است کاریکاتور به مراتب آسان تر از عکس همان شیء قابل تشخیص باشد. رایان (Rayn) و شوارتس (Schwartz) از افراد آزمون شونده خواستند که به بازنمایی های گوناگون از دست انسان که فقط در کمتر از یک ثانیه به ایشان نشان داده می شد بنگرند. آنها دریافتند که طراحی انجام شدة دست از یک فیلم کارتونی میکی ماوس، در مقایسه با عکس واقع گرایانة یک دست، به مراتب زودتر و آسان تر تشخیص داده شد.
این گونه نتایج، مسأله ای مهم بر سرراه نظریة ژرفانمایی ـ فرافکنی هم به عنوان توصیف ادراک تصویر به طور اعم، هم به عنوان توصیف نقاشی های کودکان به طور اخص، قرار می دهد. نظریه ای که می گوید ادراک تصویر توسط انسان به این بستگی دارد که تصویرها از محرک های یک صحنة واقعی نسخه برداری کرده باشند، چنین پیش بینی می کند که تفسیر تصویرهای غیرواقع گرایانه باید دشوار یا دست کم مشاهدة آنها از مشاهدة تصویرهای واقع گرایانه دشوارتر باشد. ما در حالی که نمی خواهیم مدعی شویم که موضوعات نقاشی های کودکان را همواره و در آن واحد می توان تشخیص داد، اما دیدن این نقاشی ها معمولاً آسان است و در عین حال، تردیدی نمی توان داشت که هیچگاه همانند تحریک حاصل از مشاهدة یک صحنة واقعی نیست. اما ناتوانی نظریة ژرفانمایی ـ فرافکنی به توصیف ادراک صریح و آسان تصویرهای کاریکاتوری تا حدود بسیار زیادی، با طرح نسخه های بعدی نظریة بوم شناختی ادراک توسط گیبسن از میان رفت (گیبسن، 1979).

نظریه های بوم شناختی :
نسخة نامتغیر گیبسن دربارة نظریة اطلاعات
ادراک تصویر
جیمز گیبسن در آخرین آثاری که در زمینة ادراک و ادراک تصویر به رشته تحریر درآورد، نگرش اولیة خود را دربارة ادراک که" با دوخته شدن چشم به یک الگوی لحظه ای حاصل از محرک ها و تأثیر پذیرفتن از آنها آغاز می شود،" رد کرد (گیبسن، 1979، ص 303). یک نقطة ضعف بزرگ نگرش ژرفانمایانه، به گفتة گیبسن، آن است که شرایط ثابت مشاهده، که جزء ضروری مشاهده فرض می شود، ندرتاً در زندگی واقعی دیده می شود و آن قدر سرشار از ابهام است که مشاهده گر برای درک دنیای واقعی، پیشاپیش باید اطلاعاتی دربارة چگونگی دنیای واقعی داشته باشد. در این صورت، نظریة ژرفانمایانه، با وظیفة دشوار تبیین چگونگی پیدایش این شناخت مستقل از دیدار جهان روبرو می شود. پیشنهاد گیبسن، یک نظریة بوم شناختی دیگر دربارة ادراک است که در آن بر اندرکنش های موجود بین مشاهده گران و محیط شان تأکید می شود.
گیبسن (1979) می گوید یکی از الزامات ادراک دیداری، حرکت پیوستة چشم است، که نتیجة آن نیز تغییر دایمی اطلاعات دریافتی توسط چشم است. او چنین استدلال می کرد که ما اطلاعات مربوط به ساختار نامتغیر جهان را مستقیماً از الگوی جاری و همواره در تغییر نور محیطی دریافت می کنیم. بنابراین، آنچه مشاهده می کنیم، جهانی است که به همین شکل وجود دارد. ما، بدون تلاش آگاهانه، طوری برنامه ریزی شده ایم که ساختار نامتغیر جهان را به شکلی که در اطلاعات دیداری همواره متیر ورودی به چشمانمان نهفته است مورد کند و کاو قرار دهیم.
گیبسن معتقد است تصویر، "سطحی است برخوردار از پرداختی مناسب برای فرهم ساختن آرایه ای دیداری از ساختارهای دریافت شده به اضافة نامتغیرهای اساسی آن ساختار" (گیبسن، 1979، ص 272). بنابراین، تصویر، نامتغیرهای ساختاری موضوع تجسم یافته را در معرض دید ما قرار می دهد. تصویر، از این جهت، اطلاعات را ثبت می کند، اما حکم "سطحی را دارد که همواره چیزی غیر از آنچه را که خود هست مشخص می سازد » (گیبسن ، 1979، ص 73).
بنابراین، گیبسن برخلاف نظریه های ژرفانمایی، معتقد نبود که تصویر می تواند همان الگوی تحریک دیداری یک صحنة واقعی را پدید آورد و در اختیار ما بگذارد. بلکه تصویر به اعتقاد او، همان نوع اطلاعاتی را در اختیار ما بگذارد. بلکه تصویر به اعتقاد او، همان نوع اطلاعاتی را در اختیار تماشاگر قرار می دهد که معمولاً از مشاهدة یک صحنة واقعی ـ بویژه از نامتغیرهای ساختاری ـ استخراج می شود. فهرست و توصیف جامع تمام اینگونه نامتغیرها تاکنون تهیه نشده است، هرچند خود گیبسن نخستین گام را در این راه برداشت. او می گوید انسان در جریان آفرینش تصویر، نامتغیرهای ساختاری را روی کاغذ سامان می دهد.
یکی از پیامدهای تأکید او بر "چشم در حال حرکت" و جستجوی نامتغیرهای ساختاری این است که نقاشی کودکان، همواره و در درجة نخست، با شکل ظاهر کلی یا عادی اشیاء سر و کار خواهد داشت و مخصوصاً به نشان دادن شکل ظاهر یک صحنه از یک نقطة دید ثابت نخواهد پرداخت. به گفتة گیبسن، این نقطة اخیر، پدیده ای جدید و تخصصی در ادراک واقعی و درخود هنر به شمار می رود. درست است که بسیاری از نقاشی های کودکان را به راحتی می توان از این جهت مورد بررسی و مطالعه قرار داد. بسیاری از نویسندگان تأکید کرده اند که کودکان، معمولاً نقاشی های اصیل می آفرینند (فریمن، 1980) که دیدِ نوعی یا "استاندارد" موضوع را در اختیار تماشاگر قرار می دهد. در عبارتی که غالباً تکرار و نقل می شود، یعنی کودکان معمولاً چیزی را که می شناسند نقاشی می کنند نه چیزی را که می بینند، نیز بر نکته ای مشابه این تأکید شده است.
اما در مفهوم سازی گیبسن از تصویر در مقام نامتغیرهای منجمد ساختاری نیز مسایل بسیاری وجود دارد. همچنان که آرنهایم (1971) گفته است، هنرهای بسیاری داریم که در آنها نشان دادن یک دید خاص جنبة اساسی دارد. گذشته از این، اهمیت تابلوی از یک مزرعة ذرت (مثلاً مانند اثر ون گوگ) در این نیست که نامتغیرهای ساختاری هر مزرعة ذرتی را نشان می دهد، بلکه در این است که جلوه ای خاص (و شخصی) از یک مزرعة ذرت را به نمایش می گذارد. همچنین، به نظر نمی رسد که نظریة "نامتغیرهای" تصویرها بتواند توصیف بسیار متقاعد کننده ای از تأثیر ژرف فلان صحنة سه بعدی از یک نقطة دید ثابت که به کمک ژرفانمایی مصنوعی در تابلوها و تصویرهای دیدفریب آفریده می شود دراختیار ما بگذارد.
توصیف تصویرهای "غیرممکن" نیز به کمک نظریة گیبسن دشوار است. اغلب مردم با تصویرهای که مائوریتس کورنلیس اسر (Escher، 1898-1972) هلندی از پله های بی پایان کشیده یا با اشیایی چون چنگال کوک آشنا هستند. نکتة گفتنی دربارة این گونه تصویرها آن است که با آنکه به راحتی می شود آنها را دید و تفسیر کرد، غیرممکن های مجسم شده، هیچگونه ساختار واقعی ندارند و به همین علت نمی توانند دارای نامتغیرهای ساختاری لازم باشند تا تصویر بتواند آنها را در معرض دید تماشاگر قرار دهد. برخی از خصوصیات باور نکردنی اما معمول در نخستین نقاشی های کودکان، دارای همان نوع دشواری هایی برای نظریة گیبسن هستند که تصویرهای اشیای غیرممکن پیش می آورند. مثلاً در یک طراحی از پیکرة آدمی که ناتوانی مصنوعی را به نمایش می گذارد، جای نامتغیرهای ساختاری کجاست؟ به نظر می رسد که اجزای نقاشی در اینجا تصادفی روی صفحة کاغذ پخش شده اند، با این حال، نقاشی ممکن است باز قابل تشخیص باشد.

نظریه های ساختگرایانة ادراک تصویر
در نظر اغلب ما مردم، تجربه‌ای که از ادراک دیداری داریم معمولاً به قدری بی واسطه و به قدری بی زحمت به دست می آید و به قدری متقاعد کننده است که هرگونه تبیین احتمالی آن نیازمند تلاشی خیالپردازانه می شود. اما نظریه های ساختگرایانه براساس این اصل شکل گرفته و استوار گردیده اند که اطلاعات محرک ورودی به چشم و تصویری که بدین ترتیب در شبکیه شکل می گیرد، غالباً گنگ و مستعد پذیرش چندین تفسیر ادراکی گوناگون است. بر طبق این نگرش، ادارک عبارت است از فرضیه ای ادراکی براساس مدارک ناتمامی که اطلاعات دیداری در اختیار چشم قرار می دهد.
نظریه های ساختگرایانه، با نظریه های ژرفانمانه ـ فرافکنانه از این لحاظ شباهت دارند که هر دو، وجود تصویری ایستا و شکل گرفته در شبکیة چشم را از ضروریات اساسی دید به شمار می آورند. تفاوت این نگرش ها با یکدیگر، در چگونگی توصیفی

دانلود متن کامل پایان نامه مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی-- 100ص

اختصاصی از حامی فایل دانلود متن کامل پایان نامه مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی-- 100ص دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقدمه

امروزه ورزش بخشی از زندگی مردم است. رقابت شدید برای بالارفتن از سکوهای افتخار و کسب مدال­های رنگارنگ مسابقات جهانی و المپیک و بهره­گیری از اثرات فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی این افتخارات موجب شده است که دولت­ها و جوامع به­طور گسترده­ای برای تربیت­ و آماده­سازی قهرمانان سرمایه­گذاری کنند. همراه با افزایش توجّه به ورزش قهرمانی، علوم ورزشی نیز به­کمک ورزشکاران آمده تا راه­های بهبود اجرا و ربودن گوی سبقت از دیگران را برای آن­ها هموارتر کند. یکی از زمینه­های علوم ورزشی که در سال­های اخیر موجب ارتقای کیفیّت اجرای ورزشکاران و ثبت رکوردهای بهتر و برتری آن­ها در رقابت­های ورزشی شده است، علم روان­شناسی^[1] است. روان­شناسی ورزش از یافته­های روان­شناسی برای مطالعۀ رفتار حرکتی استفاده می­کند و به یادگیری و اجرای حرکتی و اجرا توجّه دارد و عوامل روان­شناختی مؤثر بر یادگیری و اجرای مهارت­های حرکتی را بررسی می­کند (عبدلی، 1384). به­عبارت دیگر روان­شناسی ­ورزش یعنی به­کار بردن نظریه­های روان­شناسی در زمینه­های مختلف ورزش مانند مربی­گری و آموزش، تا از تکنیک­های ارزیابی روان­شناسی و راهبردهای مداخله­ای برای کمک به افراد جهت نیل به اجرای برتر استفاده کند و به دلیل این­که با تجزیه و تحلیل رفتار انسان در رشته­های مختلف ورزشی در ارتباط است، بر جنبه­های ذهنی اجرا متمرکز می­شود. برنامۀ تمرین مهارت­های روانی متوجّه همین هدف است. یادگیری کنترل انرژی روانی، تنظیم فشارهای روانی، مهارت­های توجّه^[2] و تدوین اهداف واقعی و در عین ­حال رقابتی، نه­تنها در ورزش، بلکه در هر کوششی که برای رسیدن به موفقیّت صورت می­گیرد، از مهارت­های مفید به­شمار می­روند (عبدلی، 1384). امروزه در سطح بالای رقابتی، به­دلیل برابر بودن سطح مهارت ورزشکاران، در نتیجه ورزشکاران به چیزی فراتر از تمرینات فشرده و تلاش­های مستمر نیاز دارند که یکی­از آن­ها آمادگی روانی می­باشد. مربیان در تمام سطوح از مهارت­های روان­شناختی، مانند کنترل هیجان، تصویرسازی ذهنی^[3]، هدف­چینی، بازداری تفّکر، توجّه و تمرکز و افزایش اعتماد به­نفس کمک می­گیرند تا ورزشکاران را در اجرای بهتر یاری دهند.

یکی از مهارت­های روان­شناختی برای اجرای موفقیّت­آمیز مهارت­ها، توجّه و تمرکز می­باشد. به گفتۀ جیمز^[4] (1890) توجّه عبارتست ­از تسخیر ذهن به شکل واضح و روشن، به­طوری­که فرد به ­منظور ­سروکار داشتن به بعضی از چیزها، بتواند از بعضی چیزهای دیگر چشم‌پوشی نماید (سیّاح، باغبانیان، عرب عامری، 1384). تمرکز نیز عبارت از توانایی حفظ توجّه، روی محرّک انتخاب شده برای مدّت معیّن می­باشد (خبیری، 1385). موقعی­که توجّه ورزشکار به فرآیند اجرای مهارت معطوف شود، توجّه او به محرّک­های نامربوط مهار شده و می­تواند بهترین اجرا را به نمایش بگذارد. تری اورلیک^[5] (1987) معتقد است که ورزشکاران باید ”طرح‌های تمرکز^[6] “ را برای مسابقه توسعه دهند. ورزشکاران باید نیازهای خاصّ ورزش خود را برای توسعة طرح‌های تمرکز مسابقه ارزیابی نمایند. این طرح‌ها باید در زمان‌های مختلف در طول مسابقه متمرکز شود. با تمرین طرح‌های تمرکز با استفادة مکرّر از تصویرسازی، ورزشکاران این طرح‌ها را با موفقیّت بیشتری اجرا خواهند کرد (جنیفر و کومینگ، 2002).

از دیگر مهارت­های روان­شناختی که توسط بسیاری از قهرمانان المپیک و جهانی مورد استفاده قرار می­گیرد، تمرین ذهنی است. تمرین ذهنی به­کار گرفتن تصویرسازی، برای بهبود اجرا ورزشکار می­باشد که این نوع تمرین، در ذهن ورزشکار انجام می­گیرد. توانایی تصویرسازی ذهنی یکی از ظرفیت­های انسانی است که با تمرین آموخته می­شود و به عنوان یک مهارت، تأثیر خود را در اجرا ورزشکار به­جا می­گذارد. تصویرسازی در کمک به کانونی­کردن توجّه ورزشکاران به جنبه‌های خاصّی از مسابقه بعدی فرد بسیار مفید است.

مطالعۀ آثار حیات، نیز مؤید این مطلب است که حرکت روح و روان، مستقل از جسم و جان نیست و ورزشکاران نیز در انجام تمرینات ورزشی خود بایستی تمرینات ذهنی را در زمان و مکان مناسب انجام دهند. به­گفتۀ مالتز، تأثیر تمرینات ذهنی به موازات تمرینات جسمی می­باشد (خبیری، 1372). هم­چنین افـلاطـون معتقد است: ” تصوّر یک عمل، مقدّم بر خود آن عمل است“. در ورزش تجسّم پیروزی یا انجام یک مهارت ورزشی همیشه در ذهن ورزشکار بوده است (سهرابی، 1383). روان­شناسان ورزش ادّعا می‌کنند که تصویرسازی ذهنی مهارت ورزشی، تمرکز و تحمّل ورزشکار را به سرعت افزایش خواهد داد. هم­چنین تجسّم، نه­تنها اجرای ورزشی را بهبود خواهد بخشید، بلکه انگیزش و لذّت کلّی از ورزش را هم افزایش خواهد داد (اورلیک و پارتینگتون، 1988).

بیان مسئله:

یکی از عوامل اثرگذار بر یادگیری و اجرای مهارت­های حرکتی، توجّه است. در ورزش اساساً دو نوع کانون توجّه^[7] شناسایی شده که برای اجرا حائز اهمّیت است، توجّه از نظر وسعت که به توجّه باریک و پهن تقسیم می­شود و توجّه از نظر جهت که به توجّه درونی و بیرونی^[8] قابل طبقه­بندی می­باشد. توجّه درونی، وقتی است که اجراکننده به احساسات، تفکّرات و یا اندام­های خود برای اجرا توجّه نماید. درحالی­که در توجّه بیرونی، اجراکننده روی علائم محیطی، بازی و راهبردهای حریف و یا اثرات اجرایش بر محیط توجّه می­نماید. کانون توجّه اجراکننده نقش مهمّی در یادگیری و اجرای مهارت­های حرکتی دارد (سینگر^[9]، 1988، 1985؛ سینگر، لیدر و کاراف^[10]، 1993؛ وولف و پرینز^[11]، 2000). به­طوری­که ارائه دستورالعمل­ها و بازخوردهایی که توجّه اجراکننده را به آثاری­که حرکاتش بر محیط دارد (اتّخاذ کانون بیرونی) معطوف می­کند، نسبت به زمانی­که دستورالعمل­های کانون درونی داده می­شود یا زمانی­که هیچ دستورالعمل کانونی خاصی داده نمی­شود منجر به یادگیری و اجرای مؤثّرتر می­گردد. تحقیقات نشان داده­اند ارائه آموزش­هایی به فراگیران به­طوری­که آن­ها توجّه خود را به نتیجه و اثر حرکت (توجّه بیرونی) و نه بر حرکات خود (توجّه درونی) معطوف کنند، می­توانند دقّت شوت­های گلف (وولف، لاترباخ و تول^[12]، 1999)، ضربه تنیس (وولف، مک­نوین^[13]، فوچ، رانیز و تول^[14]، 2000)، سرویس والیبال (وولف، مک­نوین، 2000)، پرتاب توپ در فوتبال (وولف و همکاران، 2003) و پرتاب آزاد در بسکتبال (ال ابود^[15] و همکاران، 2002) را بهبود بخشند. در تحقیق اخیری که امانوئل^[16] و همکاران (2008) روی تکلیف پرتاب دارت انجام دادند به این نتیجه رسیدند که کانون توجّه بیرونی بسیار مؤثّرتر از کانون توجّه درونی می­باشد. از طرفی روان­شناسان کاربردی ورزش و تمرین استفاده از مهارت­های روان­شناختی را برای بهبود اجرا مورد تأیید قرار داده­اند (اورلیک، 1990). علاوه بر توجّه و تمرکز که به­عنوان مهم­ترین عوامل موفقیّت ورزشکاران به­شمار می­روند، یکی از مهارت­هایی که توجّه قابل ملاحظه­ای را به خود جلب کرده­ است تصویرسازی ذهنی است، که از این مهارت برای تقویت اثرات سودمند توجّه و تمرکز ورزشکار به علائم مربوط، استفاده می­گردد. تصویرسازی ذهنی یک فعالیّت روان­شناختی است که خصوصیّات جسمانی یک شیء، فرد یا مکان غایب را احضار می­نماید (دنیس^[17]، 1985). درخصوص سودمندی تصویرسازی ذهنی اتّفاق نظر زیادی وجود دارد. ولی آن­چه مورد تردید بوده است میزان سودمندی و نیز شیوۀ استفاده از آن می‌باشد. لذا از تصویرسازی ذهنی به­عنوان یک فرآیند کاملاً شناختی یاد می‌شود (ولف­ و همکاران، 1989). در دهه قبل، محققین استفاده از تصویرسازی را توسط ورزشکاران با فرض این­که درک بهتری از کاربرد تصویرسازی دارند مورد بررسی قرار داده­اند که منجر به روش­های مداخله­ای مؤثّرتر گردیده است (بار و هال^[18] 1992؛ راجرز^[19] و بار،1990؛ سالمون^[20] و همکاران، 1994؛ وایت و هاردی^[21]، 1998). مانروئه و همکاران (2000) پیشنهاد کرده­اند که انجام تحقیقات گسترده روی استفاده از تصویرسازی می­تواند حول چند پرسش سازمان­دهی شود: 1) کجا ورزشکاران از تصویرسازی استفاده کنند (یعنی محل تصویرسازی). 2) چه­موقع از تصویرسازی استفاده نمایند (یعنی چارچوب زمانی). 3) چه چیزی آن­ها تصویرسازی نمایند (یعنی محتوای تصویرسازی). 4) چرا از تصویرسازی استفاده نمایند (یعنی کارکرد تصویرسازی) (جنیفر و کومینگ، 2002). در مورد محتوای تصویرسازی رویکردهای مختلفی وجود دارد، که یکی از این رویکردها، روی کیفیّت اطلاعات حسی در طول تصویرسازی تمرکز کرده است. در همین ارتباط کالیاری پدی (2008) روی نقش تمرین ذهنی در افزایش فراگیری مهارت فورهند تنیس تحقیقی انجام داد، و به این نتیجه رسید که تصویرسازی، روی توجّه به مسیر حرکت راکت، مخصوصاً برای افراد مبتدی، مؤثّرتر از تصویرسازی روی توجّه به مسیر حرکت توپ می­باشد. حال با توجّه به اثرات سودمند نوع کانون توجّه بر اجرا و یادگیری که در اکثر تحقیقات به اثبات رسیده است، هم­چنین مشابه بودن کارکرد تمرین ذهنی و جسمانی این سؤال به ذهن می­رسد که آیا تصویرسازی کانون توجّه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف شناختی (ردیابی) مؤثّر است؟ یا به­عبارتی چه تفاوتی بین توجّه فرد تصویرساز به هدف (محرّک نوری) و حرکت دست در اجرا و یادگیری تکلیف ردیابی وجود دارد؟

[1]– Psychology

[2]– Attention

[3]– Mental Imagery

[4] James –

[5] – Orlik

Focus Plans-[6]

[7] Attentional Focus –

[8] -Internal and External Focus Of Attention

[9]– Singer

[10]– Cauraugh & Lidor

[11]– Prinz   & Wulf

[12]– & Lauterbac Toole

[13]– Mc Nevin

[14] – Toole

[15] – Al Abood

[16]– Emanuel

[17] – Dennis

[18]– Hall & Bar

[19] – Rodgers

[20] Salmon –

[21] Hardy & White –

متن کامل را می توانید دانلود کنید چون فقط تکه هایی از متن این پایان نامه در این صفحه درج شده است(به طور نمونه)

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

همراه با تمام ضمائم با فرمت ورد که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود است